Formare insegnanti: un profilo docente da definire a inizio carriera

Piuttosto che indagare una volta ancora quali saperi di base e quali competenze si debbano formare in un insegnante prima che entri in ser- vizio effettivo nella scuola, e, successivamente, quali siano da acquisire- consolidare-adattare durante l’esercizio della propria professione, intendo con questo intervento fare emergere l’importanza che hanno alcuni snodi chiave del problema formare insegnanti per alzare il livello di qualità dei processi che stanno a monte della qualità dell’educazione.

Prima di tutto occorre distinguere i momenti nei quali la formazione dei docenti va organizzata:

– formazione cosiddetta iniziale, che si sostanzia in una formazione pre-servizio e in una formazione in anno di prova, due momenti ben diversi e che vanno strutturati con tempistiche e modelli strutturali differenti, che sarebbe auspicabile coordinare in un unico quadro di riferimento;

– formazione in servizio, richiesta a qualunque professione dinamica, quale anche l’insegnamento può essere definito, sia in termini di adat- tamento delle conoscenze e delle competenze ai cambiamenti e alle ri- cerche, sia in termini di sviluppo professionale all’interno della propria carriera.

Tuttavia, per una questione di pertinenza dell’intervento nel campo di indagine del volume, mi limiterò ad affrontare qui solo il primo dei due momenti.

È importante non fare confusione sul concetto di formazione “iniziale”. È certamente iniziale una formazione pre-servizio da inserire nei percorsi accademici di formazione all’insegnamento. In questo quadro di riferi- mento si inserisce l’intensa formazione disciplinare dei docenti di scuola secondaria, i quali apprendono le discipline che diverranno oggetto di insegnamento, in vista di una loro declinazione didattica da utilizzare per

l’apprendimento a scuola. Tuttavia, la formazione del futuro insegnante non può limitarsi, come si è letto più sopra, alla piena e sicura conoscenza della disciplina. Prima di entrare in servizio, e non dopo (nemmeno se si tratta del primo anno della propria carriera4_{) il futuro docente deve essere for-}

mato sul piano delle conoscenze e delle competenze:

– pedagogiche (incluse le competenze relazionali correlate); – psicologiche (incluse le competenze relazionali correlate);

– di didattica generale (incluse le competenze di progettazione, valutative e autovalutative);

– di didattica disciplinare;

– organizzative e sul profilo professionale.

Impossibile poter attrezzare un futuro insegnante (pre-service teacher) delle suddette competenze, ricorrendo a pochi crediti formativi universi- tari, come di fatto oggi prevede la norma5_{. Per farlo occorre un percorso}

accademico organico e ben congeniato, che combini tra loro i saperi, di natura disciplinare e di natura pedagogica, e che si fondi sul principio di integrazione in alternanza, fra teoria e pratica, tipico dei percorsi di for- mazione universitaria, con significative quote di tirocinio nell’ambiente di lavoro6_{. Un tirocinio che deve trovare collocazione a scuola e con l’impor-}

tante collaborazione di insegnanti esperti cui vanno attribuiti gli incarichi tutoriali. Incarichi che, come in tutti i modelli di formazione integrata in alternanza, si collocano su due livelli:

– quello del tutor didattico, da attribuire a insegnanti della scuola esper- ti, con impiego a tempo parziale all’università; figura che nei modelli di percorso di formazione precedenti ha assunto il nome di supervisore

di tirocinio e tutor coordinatore7_;

– quello del tutor interno all’ambiente di lavoro, in questo caso già defi- nito tutor dei tirocinanti o tutor scolastico8_.

In questo quadro si inserirebbe un serio progetto di percorso di forma- zione degli insegnanti. Un intervento strutturale sulla formazione iniziale

4. Il d.lgs. 13 aprile 2017 n. 59, così come modificato dalla legge 30 dicembre 2018, n. 145, oggi vigente, ma inapplicabile per mancanza dei decreti attuatici, prevede un per-

corso di formazione iniziale e prova (art. 2, comma 1, lettera b) che esclude una strutturata formazione iniziale pre-servizio degli insegnanti.

5. Il DM 616/2017 prevede 24 CFU in materie antropo-psico-pedagogiche e di metodo- logia didattica, ma la ratio della norma era di preparare un futura e più consistente forma- zione pre-servizio mediante i tre anni di FIT ex d.lgs. 59/2017 (prima versione).

6. Fra tutti si i tirocini previsti nelle lauree delle professioni mediche e sanitarie, foren- si e per l’accesso alla magistratura.

7. L. 315/1998, art. 1, comma 4. DM 249/2010, art. 11, comma 2 e d.lgs. 59/2017 (pri- ma versione), art. 12, comma 2, primo periodo.

8. DM 249/2010, art. 11, comma 3, d.lgs. 59/2017 (prima versione), art. 12, comma 2, secondo periodo.

Fi g. 1 - I p er co rs i d i f o rm az io ne i ni zi al e d eg li i ns eg na nt i d i s cu o la d el l’i nf an zi a e p rim ar ia ( 1) , e d el la s cu o la s ec o nd ar ia o g g i, p ri - m a (2 ) e d o p o l a m o d ifi ca a d o p er a d el la L . 1 45 /2 01 8 ( 3)

dei docenti che, a giudizio mio e dell’Associazione che rappresento, fu fat- to con l’istituzione dei corsi di laurea in Scienze della formazione primaria e dell’infanzia, tutt’oggi in ordinamento, e delle Scuole di Specializzazione per l’Insegnamento Secondario, con l’attivazione dei TFA, e, infine e a un livello ancora più impegnativo, con quanto prevedeva la versione originaria del d.lgs. 59/2017 (percorso FIT).

La formazione iniziale degli insegnanti deve, quindi, implicare sia contenuti disciplinari, sia contenuti specifici delle professioni educative, strutturarsi in un percorso di istruzione superiore di livello universitario, specifico per l’insegnamento, che si caratterizzi in due anni di formazione, che, a determinate condizioni, potrebbero ridursi a uno anno pre-servizio, a cui segua un anno di inserimento e prova, che includa una significativa quota oraria di formazione “iniziale” in continuità con quella pre-servizio.

Volendo, quindi, riassumere alcune caratteristiche che permettono di assicurare qualità adeguata alla formazione iniziale degli insegnanti, ecco quali si ritengono irrinunciabili:

– gli insegnanti prima di prendere servizio devono specializzarsi attra- verso un percorso di formazione universitaria che possa contare su una quota minima compresa fra 60 e 120 CFU professionalizzanti (con pre- valente ricorso a una formazione integrata teoria-pratica);

– va assicurata in tali percorsi la presenza simultanea e coordinata di in- segnamenti, attività di laboratorio, e attività di tirocinio;

– il percorso deve combinare in modo equilibrato le attività formative se- guendo le modalità tipiche dei percorsi di alternanza scuola-lavoro, in cui si alternano momenti di formazione teorica e momenti di sperimen- tazione pratica in tirocinio;

– gli insegnamenti di laboratorio devono essere affidati a docenti che ab- biano avuto esperienza didattica nella scuola e che siano in stretto con- tatto con i contesti scolastici di riferimento, possibilmente a insegnanti della scuola, che si coordinano con i docenti universitari e accademici incaricati degli altri insegnamenti;

– per la conduzione del tirocinio va previsto e strutturato un significativo coinvolgimento di docenti esperti della scuola nel ruolo di tutor didatti- ci e tutor scolastici;

– le azioni da realizzare si devono muovere in un quadro di forte colla- borazione tra scuola e università, nella progettazione, nel monitoraggio e nella conduzione delle attività di formazione.

Fra le caratteristiche citate va posta particolare attenzione sia alla necessaria presenza dei laboratori di sperimentazione didattica, collegati strettamente con il tirocinio, sia alla dimensione integrata, teoria-prassi, della formazione, che attraverso il tirocinio trova la suo collocazione nel contesto professionale.

Nelle parti che seguono cercherò di entrare un po’ più nel merito di tre nuclei fondamentali per la qualità della formazione iniziale degli inse- gnanti.