L’importanza della didattica disciplinare, dal punto di vista filosofico
6. Il rapporto tra Didattica generale e Didattiche discipli nar
Non è questo il luogo per affrontare l’affascinante tema del rapporto tra Didattica generale e didattiche specialistiche: ci limitiamo a rimandare a Damiano (a cura di) (1996); Pergolini, Ventura (a cura di) (2001); Martini (2001); Frabboni, Pinto Minerva (2013); Perla (2016); D’Amore, Fandiño Pinilla (2017).
Come è noto, siamo davanti a “due affrancamenti” relativamente recen- ti: il primo della Didattica (generale) dalla Pedagogia; il secondo delle Di- dattiche disciplinari da quella generale. Se la Didattica è passata alla fine del Novecento da Cenerentola a Principessa (Frabboni, 1999), il “Match- confronto” successivo (e attuale) pare appunto essere quello tra Didattica generale e Didattiche disciplinari, “teorizzata e progettata la prima da ricercatori nell’ambito delle scienze dell’educazione; la seconda da ricerca- tori dell’ambito disciplinare” (Frabboni, D’Amore, 1996, p. 37).
Dobbiamo certo l’ascesa delle Didattiche disciplinari all’esperienza americana e a quanto – grazie anche a Jerome Seymour Bruner (dopo la Conferenza di Woods Hole del 1959) – divenne il nuovo indirizzo educati- vo “strutturalista”, Dopo Dewey (Bruner, 1966). Però dobbiamo anche one- stamente ammettere che in Italia abbiamo iniziato tutti a porci il problema in maniera seria quando si sono attivate le Scuole di specializzazione per l’abilitazione (innanzitutto la SSIS; poi il TFA), nelle quali erano previsti corsi e laboratori sia di Didattica generale che di Didattica disciplinare. Ma, al di là della storia, quali sono le posizioni teoriche? Difficile dare contezza di tutte.
Per esempio, D’Amore e Frabboni (1996) hanno sintetizzato il dibattito in questo modo:
1. c’è chi ritiene che non abbia senso una Didattica Generale, perché le epistemologie sono sempre e solo disciplinari. Quale sarebbe il campo della ricerca didattica generale, se la si privasse dell’esperienza concre- ta (sempre legata ad una disciplina)? Il rischio sarebbe quello di ridurre la Didattica generale ad un serbatoio di banali atteggiamenti psico-pe-
dagogici, sostituibili con “buon senso, entusiasmo, solida preparazione disciplinare, un po’ di sensibilità, una forte motivazione ad insegnare”. 2. Al contrario c’è chi ritiene che non abbiano senso le singole didattiche
disciplinari, se non come “segmenti” della Didattica generale, rami di un unico tronco, che resta appunto quello didattico-fondamentale. Esi- stono le problematiche universali relative all’apprendimento, e poi le in- carnazioni peculiari (“quasi irrilevanti”) relative alla singole discipline. Da questo punto di vista, è sufficiente – per gli insegnanti – una solida preparazione nei contenuti della propria disciplina e una solida prepa- razione di didattica generale.
3. Ci sono poi diverse posizioni intermedie (che sono quelle più diffuse), che cercano di porre le due didattiche sullo stesso piano, distinguendo- ne ambiti, statuti epistemologici e oggetti formativi.
Ci limitiamo a riproporre uno degli schemi più frequentemente citati per indicare la relazione tra Didattica generale e disciplinare; e la relazione tra queste e tutte le altre discipline e conoscenze sottese e necessarie nel processo di insegnamento/apprendimento. Lo troviamo nel testo di D’A- more e Fandiño Pinilla (2007, p. 19), che – tra l’altro è, a nostro avviso uno dei lavori più interessanti e acuti, anche dal punto di vista teorico, sul tema delle didattiche disciplinari, e in favore di una loro “intelligente” lettura. Proprio per questo ci permettiamo non di criticarlo, ma di discuterlo criti- camente.
Intanto facciamo nostra la premessa degli Autori, i quali sottolineano come, spesso, le divergenze tra i teorici della Didattica generale e quelli delle Didattiche disciplinari nascano nella misura in cui chi si occupa di Didattica generale ha sostenuto per lo più studi pedagogici, mentre nell’al- tro caso si tratta di persone che hanno fatto studi nelle loro discipline specifiche. Quindi, alle volte, i generalisti non comprendono “l’incredibile articolazione della disciplina e talvolta confondono in un’unica visione la disciplina, la Didattica di tale disciplina, l’Epistemologia della disciplina e l’Epistemologia della Didattica della Disciplina” (p. 67); d’altro canto i disciplinaristi “stentano a comprendere gli studi dei primi, abituati a pro- durre prove logiche, dimostrazioni inconfutabili, a ragionare sulla base di assiomi, regole, deduzioni o prove empiriche” (p. 68). Da qui la necessità (scrivono gli autori) “di allearsi e lavorare insieme, ciascuno con la propria peculiarità”; ma anche “la convinzione che spetta ai disciplinaristi il com- pito di occuparsi della Didattica della Disciplina”.
In quest’ottica possiamo comprendere meglio la struttura dello schema, che tentata di distinguere i diversi livelli: i contenuti della disciplina (D), la sua storia, la sua epistemologia (in alto nello schema); quindi “in mezzo” la didattica specialistica e quella generale; infine “in basso” tutti gli elementi fondativi/confluenti nella Didattica generale stessa: Pedagogia, Antropolo- gia, Psicologia, Sociologia, Filosofia.
È importante sottolineare, però, che al centro non ci siano queste ul- time, ma appunto le Didattiche. Perché? Perché, scrive D’Amore (2008), “nei Paesi dove si è tentato l’esperimento di formare gli insegnanti solo sulle singole discipline e su queste materie (che costituiscono una sorta di patrimonio comune) si è avuto un vero e proprio fallimento”. Da qui la convinzione di fondo: “non ha senso tentare avventure che altri Paesi han- no già considerato fallimentari; la preparazione dei futuri insegnanti (fatta salva una forte preliminare preparazione disciplinare) deve essere affidata alle didattiche, da un lato quella generale, per quanto le compete, dall’altro quelle disciplinari, in modo massiccio”.
In Italia, con il PF24 si è scelta in realtà una posizione diversa: un po’ intermedia. Perché di fatto l’idea è stata che:
– lo studio della disciplina viene svolto all’interno del Corso di Laurea di riferimento;
– la “base” antropo-Psico-Pedagogica viene acquisita con il PF24. La didattica generale è stata inserita in questa base. Non a caso la cosa più difficile da trovare è stata la collocazione delle didattiche disciplinari. Che non erano né nella base né nella Disciplina stessa.
D’altra parte, quello che ci pare un limite della proposta del PF24 è comprensibile proprio nell’ottica dell’osservazione di D’Amore. Se per sostenere un Concorso per l’insegnamento io dovessi realmente padroneg-
giare non solo tutta la storia della mia disciplina, non solo i fondamenti epistemologici e le questioni fondamentali della disciplina, non solo la Didattica della disciplina stessa, e nemmeno solo la Didattica generale, ma anche la Pedagogia, l’Antropologia, la Psicologia, la Sociologia, pro- babilmente non sarei mai in grado di sostenere questo concorso. Il rischio è quello di avere solo una infarinatura generale e superficiale di tutto. Va- lorizzare di più la Didattica generale e quella disciplinare a nostro avviso sarebbe stato preferibile.
In ogni caso, al di là delle questioni concrete, proviamo a ragionare nuovamente proprio sul rapporto tra queste due discipline “centrali”. Che cosa dovrebbe competere all’una e che cosa all’altra?
Martini (2001, 2012), per esempio, distingue la Didattica generale da quelle disciplinari, affidando alla prima la ricerca delle condizioni generali di possibilità dell’apprendimento e alle seconde la ricerca delle condizioni di possibilità dell’apprendimento di uno specifico sapere; e quindi alle se- conde la “trasposizione” didattica e lo studio del funzionamento dei vari modelli/approcci presentati nella didattica generale. In che è per certi versi giusto, per altri, a nostro avviso, ancora mortificante per le didattiche spe- ciali. Perché i metodi e gli approcci legati all’insegnamento della filosofia dovrebbero essere una mera applicazione di quelli studiati dalla didattica generale? Indubbiamente vale anche il contrario: la Filosofia può offrirmi – nella sua specificità – un metodo di insegnamento efficace, talmente effi- cace che può dare da pensare ai ricercatori generalisti.
Un’altra posizione famosa nel campo è quella riassunta dalla metafora delle “canne d’organo” (Frabboni, 1999): “la Didattica si presenta come scienza polivalente, contrassegnata da più statuti epistemici: paritetici, equipollenti, isomorfi tra loro. Siamo alla Didattica quale congegno musi- cale ‘a canne d’organo’, capace di realizzare melodie formative nelle quali i singoli apporti delle Didattiche Specifiche si compongono e si miscelano in un’unica sinfonia educativa”(p. 22).
E questo, certo, legittima maggiormente le didattiche disciplinari nella loro autonomia sia epistemologica che accademica. Mentre la Didattica ge- nerale pone il “modello organizzativo” e il “modello curricolare” generale, le didattiche disciplinari lavorano sui saperi e le loro strategie di insegna- mento-apprendimento.
Per dirla con Genovesi (1996): “la Didattica Generale si integra e si in- vera nelle Didattiche Disciplinari e queste ultime, per agire come banco di prova scientifico o, se vogliamo, di falsificazione, debbono sempre, da un lato, essere permeate dal quadro teorico della Didattica Generale, e dall’al- tro mettere alla prova quello stesso quadro teorico, fornendo dati per mo- dificarlo e renderlo sempre più incisivo e funzionale per la ricerca” (p. 37).
Si tratta, insomma, di lavorare sempre più all’interno di un circolo virtuoso (forse ancora tutto da costruire) tra i saperi generalisti e quelli disciplinari: nella consapevolezza che su una circonferenza si può partire da punti diversi. E quindi i punti da cui partono le didattiche disciplinari sono diversi rispetto a quelli da cui parte la didattica generale; infatti sono i punti-base delle singole discipline (storia, epistemologia, metodi … speci-
fici).
Eppure, anche in questo contesto, la filosofia torna a mostrare la sua “eccentricità”.