Mentoring e dintorn

Affrontare il mentoring in prospettiva internazionale richiede un ne- cessario e preventivo chiarimento linguistico, un “riallineamento” sul si- gnificato dei termini in gioco, dal punto di vista oltre che semantico (il significato convenzionale), soprattutto pragmatico (il significato dato in uno specifico contesto, anche culturale).

Col termine mentoring ci si riferisce a quel percorso di apprendimento di tipo professionale1 _{(Murray, Owen, 1991; Carruthers, 1993; Clutterbuck,}

Lane, 2004; Perchiazzi, 2009), svolto in contesti lavorativi concreti, dove uno o più esperti (mentors) – fungendo da modello, da guida-sostegno, da facilitatore e attraverso una relazione più o meno formale, un rapporto a medio-lungo termine – favoriscono nell’inesperto (mentee) l’accesso, la progressiva costruzione nonché la personale rielaborazione di una certa ex-

pertise (McIntyre, Hagger, Wilkin, 1993; Bilalić, Campitelli, 2018).

La ricerca sulla formazione degli insegnanti concorda nell’attribuire al

mentoring un ruolo centrale nello sviluppo degli insegnanti novizi soprat-

tutto in quanto offre opportunità di apprendere in forma guidata all’interno del contesto di insegnamento (Lai, 2005) purché sia legato a specifici corsi totrici, attività di supervisione e riflessione in relazione alla pratica dell’in-

* Associato di Didattica e Pedagogia Speciale, Università Telematica “Giustino Fortu- nato”.

1. Intendiamo con expertise la somma non esaustiva di contenuti di conoscenza, pro- cedure di azione, criteri di deliberazione, fortemente ancorato ai contesti professionali e ai casi concreti (Brown, Duguid, 1998; Wenger, 1998). Si caratterizzerebbe per essere un ti- po di sapere deliberativo-fronetico e per questo associato al “sapere pratico” (Vino, 2001; Mortari, 2003; Agrati, 2008), oggetto di riflessione della filosofia (Volpi, 1993; Berti, 2004) e della didattica (Damiano, 2006; Perla, 2010) ormai da oltre quarant’anni.

segnamento e contribuisca a sviluppare quella “saggezza pratica” (Caena, 2014)2 _{nel quadro dei valori e criteri professionali.}

La ricerca ha più volte richiamato la necessità di un doveroso distin- guo, tanto sul piano funzionale (per allinearsi alla prospettiva internaziona- le, cfr. Castoldi, Damiano, Mariani, 2007; Agrati, 2011), quanto sostanziale (per chiarire le funzioni svolte dai diversi ruoli partecipanti alla forma- zione docente-tutor, mentore, supervisore – cfr. Magnoler, 2017) e sono stati condotti studi di riforma in merito (cfr. la XVII legislatura3_{), nella}

documentazione normativa italiana il termine mentoring, associato alla for- mazione degli insegnanti istituzionalmente organizzata, non è di fatto mai stato utilizzato. Si fa ricorso al termine più generale tutoring riferito a una serie anche diversificata di profili:

– per il periodo di formazione e prova dei docenti neo-assunti (nota MIUR n. 39553, 4 settembre 2019) in riferimento al “docente tutor” con ruolo di accompagnamento nel primo anno di servizio (Fiorucci, Moretti, 2019);

– nell’ambito della della formazione iniziale del docente di scuola se- condaria in riferimento al “tutor universitario/accademico”, “tutor co- ordinatore”, “tutor scolastico” (d.lgs. 59, 13 aprile 2017) nonché, con compiti rispettivamente di organizzazione del percorso formativo uni- versità-scuola, di progettazione-organizzazione-coordinamento delle attività di tirocinio diretto e indiretto, di coordinamento della attività di tirocinio diretto;

– per la formazione iniziale del ruolo docente per la scuola dell’infanzia e primaria (DM 249/2010) in riferimento al “tutor organizzatore” con compiti di raccordo Università/Istituzioni scolastiche, al “tutor coordi- natore” con compiti di formazione nell’ambito del tirocinio indiretto, di supervisione e valutazione delle attività di tirocinio diretto e indiretto, al “tutor dei tirocinanti” con compiti di orientamento negli assetti or- ganizzativi e didattici dell’istituto dove viene svolti il tirocinio diretto, di accompagnamento nell’inserimento in classe e di monitoraggio nella gestione dei processi di insegnamento da parte dei tirocinanti.

2. Il confronto tra la conoscenza appresa e l’esperienza pratica sotto la guida riflessiva di un esperto consente in massimo grado di modificare efficacemente certe credenze per- sonali ma non funzionali all’insegnamento efficace (Darling-Hammond, 2000, 2017).

3. Richiamiamo lo studio all’analisi della commissione “Giannini-MIUR” (2014) della XVII legislatura che avrebbe equiparato il mentore al “docente senior”, scelto dal Nucleo di Valutazione con il riconoscimento di una specifica indennità di posizione e diversi co- miti di responsabilità – valutare l’esito del percorso di formazione in servizio, coordinare le attività di formazione degli altri docenti (es. formazione tra pari), accompagnare il per- corso dei tirocinanti e supportare il Dirigente scolastico e la comunità scolastica nei com- piti legati alla valutazione delle risorse umane nell’ambito della didattica. Cfr. anche la proposta di legge 953 (Aprea) nel 2009) per la XVI legislatura.

È da notare che nelle traduzioni italiane dei report delle indagini in- ternazionali si ricorre sovente alla diade “mentoring/tutoraggio”, senza as- sunzione di onere riguardo i significati e declinando ogni responsabilità di traduzione – cfr. Commissione europea/EACEA/Eurydice (2015), reperibi- le in traduzione in italiano come Rapporto Eurydice (2015). Nel resto del mondo il termine mentoring sembra assumere un significato più preciso in riferimento al percorso di formazione degli insegnanti.

Sebbene la formazione degli insegnanti sia teoricamente concepita come continuum senza soluzione (Caena, 2014), sul piano organizzativo si è soliti ricorre alla tripartizione in due/tre fasi4_{, utile al confronto tra le}

diverse esperienze realizzate nei Paesi e funzionale all’individuazione di alcune tipologie di mentoring (tab. 1).

Contemporaneamente anche l’Europa rileva i vantaggi di un approc- cio “continuo” che allinei formazione pre-servizio, induzione e sviluppo professionale (Eurydice 2011; Vaillant, Manso 2013; Snoek, Žogla, 2009). Nello specifico (Caena, 2014, cfr. pp. 3-4) si raccomandano:

– forme di tutoring, da estendere quanto più possibile all’intera fase pre- servizio, dove insegnanti in formazione vengono seguiti da tutor esperti presso le istituzioni scolastiche (Schneider, 2008) – cfr. in Italia le for- me di “tirocinio diretto”;

– collaborazione tra comunità scolastiche e istituti di formazione e uni- versitari anche nella forma delle discussioni collegiali, delle indagini e delle riflessioni sulla pratica, a garanzia di un efficace sviluppo profes- sionale (Day et al., 2006);

– spazi per forme di apprendimento informale e auto-diretto (Learnova- tion, 2009) che sperimentino l’innovazione e la creatività nei processi di insegnamento-apprendimento.

I Paesi hanno messo in atto negli ultimi anni numerosi sistemi di supporto per gli insegnanti novizi e in formazione, durante i primi anni di insegnamento e nell’accesso alla professione (Commissione europea/ EACEA/Eurydice, 2015; OECD, 2016, 2020; Caena, 2014, Oancea, 2014; He, 2010): rete di pari per il sostegno reciproco anche di tipo organizza- tivo (Pultorak, 2014; Lee, Lee, 2013); input di esperti anche sotto forma seminariale – es. per mettere in relazione gli apprendimenti del college con la realtà della classe (Erwin, Fordyce, 1943; Feiman-Nemser, 2001; Du Plessis, 2019); modalità di autoriflessione sulla pratica in contesto separato, attraverso il dialogo con un supervisore o nell’elaborazione di uno scritto

4. Tale distinzione convenzionale è stata spesso criticata, ritenuta artificiale e non rap- presentativa della pratica effettiva; soprattutto non utile ad esprimere la complessità del contesto lavorativo che sembrerebbe logorare il docente inesperto (Rosser, 2011) soprattut- to in contesti sociali difficili e di marginalità (Rosser, Massey, 2013).

Tab. 1 - Fasi della formazione dei docenti e tipologie di mentoring5678

Fase Denominazione Funzione Articolazione5 _{Organizzazione Tipologia}

di mentoring Formazione pre-servizio Formazione iniziale6 Percorso di formazione di base che precede il servizio e l’assunzione di responsabilità diretta Corsi teorici su conoscenze di base e trasversali Osservazione sul campo/stage Supervisione Teacher Training College Istituti di istruzione superiore Università in convenzione con istituti scolastici7 Mentoring/ tutoring nel tirocinio diretto8. Supervisione nel tirocinio indiretto

5. I curricula di formazione iniziale degli insegnante prevedono solitamente quattro aree: a) conoscenze di base di tipo trasversale legate a domini di filosofia, storia, psi- cologia e sociologia dell’educazione; b) conoscenze e abilità di tipo metodologico-di- dattico come valutazione degli outcomes, mediazione linguistica e tecnologia per mi- gliorare il processo di insegnamento-apprendimento, supporti dei bisogni speciali; c) contenuti di conoscenza e metodi di insegnare e valutare specifiche di tipo disciplina- ri; d) pratica insegnativa ( field experience), generalmente supervisionata e supportata da docenti esperti in contesto reale, nella forma delle osservazioni sul campo (field obser-

vation), dello stage all’interno di un programma più o meno formalizzato di tirocinio (internship).

6. A livello internazionale il passaggio tra formazione iniziale e fase dell’induzione si ispira a due modelli: consecutivo – l’insegnante in formazione ottiene una qualifica in una o più materie (es. diploma o una laurea triennale) per poi studiare e ottenere un’ulterio- re qualifica aggiuntiva in insegnamento (es. credenziali post-diploma o master - la modali- tà che è stata delle Scuole di Insegnamento Superiore, del Tirocinio Formativo Attivo e del Formazione Iniziale Tirocinio); alternativo o simultaneo – il futuro insegnante studia con- temporaneamente una o più materie accademiche di base nonché l’insegnamento di quel- la specifica materia, ottenendo così una certificazione congiunta (es. laurea o diploma, cfr. INSPE, Institut National Supérieur du Professorat et de l’Éducation, francesi). In alcuni paesi (es. UK, BERA/RSA, 2014; in parte USA) è possibile ottenere la qualifica per l’in- segnamento lavorando direttamente in contesto scolastico sotto la responsabilità di un pro- fessionista esperto accreditato tramite “partenariato”.

7. La “pratica scolastica” svolta nella fase pre-servizio (European Commission/ EACEA/Eurydice, 2013 – cfr. tirocinio “indiretto”, Caena, 2014) viene realizzata presso gli istituti scolastici selezionati spesso a livello centrale. Non è raro che tra i criteri di scel- ta vi sia la disponibilità di mentor esperti (es. Lituania) all’altezza di assumere la responsa- bilità della guida degli insegnanti in formazione.

8. Non è raro trovare aspetti sovrapponibili tra mentoring nella fase pre-servizio e nel- la fase dell’induzione: il primo più legato ad attività di osservazione sul campo, di c.d. job

shadowing (Caena, 2014; Mader, Mader, Alexander, 2017) e inserito in una cornice com- plessa di moduli di corso, seminari o workshop presso le istituzioni di formazione; il se- condo, invece, ben identificabile nel mentoring, include incontri regolari da svolgere pres- so le scuole sotto la guida di insegnanti esperti, il più delle volte specificamente formati, finalizzato all’assistenza/consigli sulla pianificazione delle lezioni e delle attività di inter- vento istruttivo.

Fase Denominazione Funzione Articolazione Organizzazione Tipologia di mentoring Induzione Formazione in servizio Formazione- supporto nel primo/nei primi anni di insegnamento (es. “anno di prova”, Italia) che precede la piena assunzione di responsabilità Net-working Mentoring Seminari di approfondimento Teacher Training College Scuole Mentoring nella fase di formazione e supervisione durante il periodo di prova Sviluppo degli insegnanti o sviluppo professionale continuo (CPD) Processo in servizio per gli insegnanti praticanti Teacher Centers Associazioni/ Agenzie Università Mentoring/ net working su aree specifiche di competenza

– cfr. il dispositivo della “scrittura riflessiva” (Crinon, Guigue, 2006; Mo- risse, Lafortune, 2014) o le modalità di “scrittura professionale” (Perla, 2012).

Tale diversificazione e la tabella di sintesi aiutano, paradossalmente, ad identificare dal punto di vista generale almeno tre tipologie di mentoring: quello svolto durante la formazione pre-servizio nel tirocinio osservativo (cfr. “tirocinio diretto”); quello legato alla fase dell’induction (corrispettivo in Italia dell’“anno di prova” del docente neo-immesso in ruolo) e quello funzionale allo sviluppo della professionalità. Anche le forme di realizza- zione si diversificano: abbiamo forme di mentoring in cui è prevalente il rapporto one-to-one, soprattutto nella fase della formazione in-servizio, fino ad arrivare al networking dove più docenti esperti offrono servizio di

mentoring ai uno o più novizi, sovente su aree specifiche di professionalità

e soprattutto al termine dell’induzione e nella fase di inizio dello sviluppo professionale.

Sul piano strettamente tecnico, invece, il mentoring è l’aspetto lega- to, sebbene non unico (Smith, Ingersoll, 2005), alla fase dell’“induzione” (Wong, 2004) – il programma formale di inserimento lavorativo teso a for- nire supporto e orientamento ai docenti novizi nell’ingresso al loro primo incarico di insegnamento, per favorire l’introduzione graduale all’interno della rete professionale e la conoscenza degli standard e delle aspettative professionali – e che si realizza necessariamente alla presenza di un inse- gnante esperto, appositamente formato come tale che funge da figura di orientamento e supporto e emotivo – come, tra l’altro, sovente indicato dal- la ricerca (Porter, 2005; Sweeny, 2008).

Sarebbe pertanto possibile affermare che siamo, quindi, difronte ad una sorta “inversione” di significato: mentre in Italia si preferisce assumere il tutoring quale termine-ombrello per identificate le diverse funzioni di supporto e di accompagnamento nella formazione degli insegnati, nel resto del mondo vi è la tendenza invece a preferire il termine mentoring.