La collaborazione scuola-università I due pian

La combinazione virtuosa di: (a) lezioni teoriche, strutturate su saperi consolidati e ricerche in campo educativo, (b) laboratorio didattico, dove si incontrano i saperi e le ipotesi di intervento, (c) tirocinio agito in si- tuazione, dove si può cogliere come in nessun’altra condizione il contesto professionale e dove si possono sperimentare le ipotesi elaborate; costitu- isce una piattaforma irrinunciabile per dare alla formazione iniziale degli insegnanti una prospettiva di solida cultura professionale pronta ad entrare in azione nella scuola.

Nel delicato equilibrio di queste tre differenti situazioni di apprendi- mento si gioca la collaborazione virtuosa fra scuola e università, una colla- borazione che prende forma e consistenza su due piani:

– strutturale-organizzativo, determinato dalle norme che regolano il mo- dello di percorso di formazione iniziale in ordinamento9_;

– dei soggetti coinvolti nella collaborazione formativa e dai ruoli che essi sono chiamati a ricoprire dalle norme ordinamentali e dalle loro appli- cazioni in sede accademica.

Relativamente al piano strutturale-organizzativo le vicissitudini della legislazione scolastica italiana degli ultimi dieci anni e la conseguente gra- ve dispersione di esperienze, risorse, professionalità in questo ambito, in particolare nella scuola secondaria, impongono alla comunità scientifica di settore – le università e le istituzioni AFAM da una parte, la scuola e i suoi docenti dall’altra – di interrogarsi su come si possa intervenire per incidere positivamente sui processi che ne determinano la forma e lo sviluppo.

Si può ben affermare che anche questo ragionare attraverso il confron- to fra esperti e operatori del settore sia un tentativo di sottoporre a valuta- zione lo stato dell’arte e ipotizzare scenari migliorativi. La pubblicazione dei contributi finalizza il dibattito a una comunicazione destinata a chi ha il potere di decidere, ma anche a chi, confrontando valutazioni, scenari e proposte, può formarsi un’idea e prendere posizione sulla direzione da im-

9. Diverso è, infatti, disporre di un quadro di riferimento ordinamentale come quello del primo testo del d.lgs. 59/2017 – percorso FIT di tre anni – altro è muoversi nel quadro determinato dalle modifiche apportate al d.lgs. 59 dalla L. 145/2018 – FIP di un anno che si sovrappone in maniera confusa con il periodo di prova, senza essere preceduto da alcun percorso strutturato di formazione specifica per l’insegnamento.

boccare nel contesto in cui opera. Così è per i docenti universitari che nei dipartimenti dovranno assumere decisioni circa i percorsi di formazione iniziale degli insegnanti, da attivare e sulla loro articolazione nel quadro ordinamentale vigente. Così è anche per i docenti della scuola che possono/ devono rappresentare la propria dimensione professionale in una prospetti- va di investimento in competenze: didattiche per le docenze di laboratorio; di guida, supporto accompagnamento e di riflessione condivisa, per l’as- sunzione di incarichi di tutorato nel tirocinio. Così è, infine, per una non ancora compiuta acquisizione di responsabilità identitaria da parte delle organizzazioni professionali di docenti, dirigenti e accademici, che devo- no assumere, ciascuna nella propria dimensione, una parte del peso di un lavoro da portare avanti insieme per orientare la politica e le istituzioni a traguardi di alto livello culturale e sociale in tema di qualità dell’insegna- mento e della sua valorizzazione.

Ma, sempre sul piano strutturale, è anche decisivo che si creino occa- sioni di incontro e confronto tra accademici e insegnanti, tra erogatori del servizio di formazione e fruitori, tra chi elabora proposte e chi deve pren- dere decisioni.

È assolutamente necessario che si formalizzi e si consolidi, attraverso queste, e se possibile altre, iniziative10 _{una costante vigilanza sui processi e}

sullo stato dell’arte delle elaborazioni e che si attivi una interlocuzione non episodica con istituzioni e politica, possibilmente attraverso organi associa- tivi rappresentativi.

Il secondo piano sul quale si può sviluppare una molto concreta colla- borazione fra scuola e università per la qualità dell’insegnamento è quello legato ai soggetti, alle persone che nei rispettivi ruoli collaborano alla re- alizzazione dei percorsi di formazione iniziale degli insegnanti. In questo senso è fondamentale che si promuovano e si strutturino contesti e processi di scambio e contaminazione fra gli esponenti di questi due mondi.

Luoghi eletti per far nascere e sviluppare professionalità capaci di dare concretezza a collaborazioni miste, sono il laboratorio didattico e il tiroci-

nio, nell’ambito dei quali sono impiegate le figure che incarnano in concreto tali collaborazioni: i docenti dei corsi e i tutor del tirocinio. Va, inoltre, asso- ciato un necessario organo collegiale misto di governo delle attività didatti- che, allo stesso modo in cui esistono i consigli di corso nei percorsi di forma- zione iniziale degli insegnanti di scuola primaria e dell’infanzia e similmente a quanto prevedeva il DM 249/2010 con il consiglio di corso di tirocinio11_.

10. Richieste di audizione presso le istituzioni, istanze di denuncia o di richiesta, inter- venti su stampa e media, pubblicazioni, creazione di tavoli di lavoro di settore finalizzati a promuovere una consistente e solida cultura scientifica sul tema.

La lunga, e tuttora in atto, esperienza dei corsi di laurea in Scienze della formazione primaria e dell’infanzia, e quella maturata nelle migliori esperienze sviluppate nelle SSIS12_{, nei TFA, nei PAS}13_{, o nelle istituzioni}

AFAM, rende conto del fatto che ogni azione realizzata è passata attraver- so persone concrete che hanno reso possibili le collaborazioni.

È utile definire brevemente le caratteristiche essenziali dei processi di attribuzione degli incarichi e dei protocolli di lavoro per tali figure.