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aumentati di oltre 50.000.
Si confermano ai primi posti anche quest'anno i gruppi provenienti dall'Albania, Marocco, ex Iugoslavia.
In Italia la presenza di alunni stranieri è molto disomogenea; si tratta di un modello policentrico, nel quale i poli di attrazione non sono solo le grandi città, ma anche la piccola città e i paesi.
La concentrazione di alunni stranieri è molto più elevata al Nord (66,58%), rispetto al Centro (23%) e al Sud e alle isole (10,11%); è par-ticolarmente rilevante nelle regioni che offrono maggiori opportunità di lavoro. Si registra una flessione a Roma e nel Centro, rispetto a un aumento a Milano e nelle province del Nord Est. Il Sud si presenta come paese di transito e di prima accoglienza, mentre il centro e il Nord sono soprattutto luoghi di stabilizzazione.
Gli alunni con cittadinanza non italiana possono essere considerati rela-tivamente pochi, se rapportati al totale degli alunni e alle percentuali molto più alte di alunni stranieri presenti nelle scuole di altri paesi euro-pei, di cui sintetizzo i dati.
In SPAGNA risulta una percentuale quasi identica all'Italia: il 2,95%, pro-venienti, nell'ordine da: Sud America, Africa, UE. In GERMANIA gli alunni stranieri sono il 9,7%. Al primo posto figurano i turchi, poi gli ita-liani e i serbi. In FRANCIA si registra una percentuale del 6%. Da tener conto che negli ultimi anni il governo francese ha favorito l'acquisizione della cittadinanza. In INGHILTERRA il dato raggiunge il 14%, basato sull'autocertificazione. In SVIZZERA il dato raggiunge il 23%, prove-nienti nell'ordine: dalla ex Iugoslavia, dall'Italia e dal Portogallo
Tuttavia una vera comparazione non si può fare, senza prima analizza-re alcune caratteristiche specifiche della situazione italiana.
Tali considerazioni hanno rilevanza sulle strategie educative e sulla per-cezione che di questo fenomeno hanno i docenti e l'opinione pubblica in generale.
Vi sono tre modi per affrontare il tema della diversità: la separazione dei gruppi, con disuguaglianza di diritti; la negazione delle differenze, con eguaglianza di diritti, eccezion fatta per il diritto alla diversità; la coesi-stenza dei gruppi, con conseguente diritto alla diversità e all'eguaglianza. Per quanto ci riguarda come amministrazione scolastica, abbiamo scelto il terzo metodo, che si basa su due principi: l'integrazione e partecipazione e cioè il pieno accesso alle strutture educative, la necessità di imparare a vivere insieme, che presuppone il rispetto delle rispettive culture. Ecco l'investimento per il futuro: l'integrazione, che presuppone il rispetto reciproco e l'esercizio delle esperienze concre-te nell'ambito naturalmenconcre-te della vita scolastica, esportabili anche nel campo sociale.
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Immigrazione di qualità L'applicazione delle strategie educative più opportune è reso proble-matico, a volte, dalla peculiarità del fenomeno in Italia.
Infatti nel modello italiano, a differenza di altri paesi europei di più lunga tradizione multiculturale, il cambiamento per la scuola è stato rapidissimo.
Confrontando i dati con quelli degli scorsi anni, si osserva una crescita esponenziale che si va rafforzando (3000%) superando le previsioni. Il notevole incremento è dovuto all'ampliamento delle possibilità di lavoro e al fatto che oggi i flussi migratori coinvolgono interi nuclei familiari, minori inclusi.
Altro elemento di difficoltà è rappresentata dal fatto che sono tanti e diversissimi i paesi di provenienza; sono diffuse 186 cittadinanze sui 195 paesi contati in tutto in mondo dall'ISTAT; troviamo al primo posto l'Albania con 32.268 alunni, il Marocco con 28.072, l'ex Iugoslavia con 18.577; la loro somma è poco meno della metà del totale degli alunni stranieri.
Gli atri gruppi prevalenti provengono dalle Filippine (con alte percen-tuali soprattutto a Milano), dal Marocco (Brescia e Lucca), dall'India (Cremona), dalla Cina (Firenze), dall'Albania (Livorno).
Comunque l'andamento del fenomeno è complessivamente positivo; rispetto ai diversi ordini di scuola, si registra un aumento di presenze fin dalla scuola dell'infanzia, con un interessante incremento per le scuole secondarie, soprattutto quelle professionali.
Rispetto al genere, si rileva una percentuale femminile più bassa rispetto all'incidenza complessiva delle alunne. Nelle scuole superiori però la presenza femminile supera il 50% (contro il 46% delle alunne sul totale).
Relativamente al successo scolastico si nota un progressivo miglioramen-to dei risultati scolastici. Bisogna segnalare anche la tendenza a scegliere percorsi più brevi, che forniscono un titolo immediatamente spendibile. Per quanto riguarda le risorse economiche destinate all'integrazione dell'immigrazione, si parte dalle RISORSE CONTRATTUALI (Attuazione degli artt. 5 2 29 del CCNI - comparto scuola 1999 e del-l'art. 18 del CCNL 2002-2005) che prevedono lo stanziamento annuale di euro 5.164.600, pari a 10 miliardi di lire, per progetti specifici delle scuole, da ripartire secondo criteri decisi in sede di contrattazione nazionale e regionale.
E' una cosa molto positiva che tutto il personale docente e non docen-te abbia rinunciato a distribuire a tutti 10 miliardi di lire di fondi con-trattuali , destinandoli ad attivare nelle scuole, con presenza significati-va di alunni con cittadinanza non italiana queste iniziative, che poi natu-ralmente coinvolgono anche il personale docente e non docente.
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Abbiamo realizzato anche il PROGETTO ALI (Accoglienza, Lingua, Intercultura) per interventi di formazione del personale scolastico e l'at-tivazione di reti tra scuola e istituzioni (euro 748862,50 pari a 1 miliar-do e 450 milioni di lire).
Altre risorse vengono attinte dal fondo d'istituto delle scuole, e/o ero-gate dalle Regioni e dagli Enti Locali per progetti integrati.
Sono stati erogati anche fondi (euro 619.748,27 pari a 1.200.000 di lire) per l'attivazione di CORSI DI LINGUA ITALIANA per cittadini extracomunitari.
Sono funzionanti i corsi di alfabetizzazione primaria e di integrazione linguistica per adulti nei CENTRI TERRITORIALI PERMANENTI, distribuiti in modo capillare sul territorio.
La geografia della partecipazione di cittadini stranieri adulti ai corsi di alfabetizzazione primaria e ai corsi per l'integrazione linguistica e socia-le, conferma l'andamento della distribuzione dei minori: i tre quarti dei corsi per stranieri sono stati attivati nelle regioni settentrionali.
Il numero dei frequentanti le attività formative dei Centri Territoriali Permanenti (CTP), è stato di 76.819 adulti stranieri appartenenti a 162 nazionalità. In assoluto i cittadini del Marocco sono stati i più numero-si in tutti i cornumero-si, seguiti dai cinenumero-si e dagli albanenumero-si.
Il MIUR ha provveduto anche ad assegnare risorse per l'attivazione di corsi intensivi, rivolti in particolare alle famiglie degli alunni, finalizza-ti al recupero linguisfinalizza-tico e, in parte, alla tutela e valorizzazione della cul-tura d'origine e al recupero del titolo di studio acquisito nel paese di provenienza.
Tali iniziative, che hanno migliorato il clima di accoglienza, sono state realizzate anche in convenzione con le Regioni, con gli Enti Locali, le Associazioni, le rappresentanze diplomatiche dei paesi di appartenenza e le organizzazioni di volontariato.
Dal monitoraggio che è stato effettuato sull'andamento delle attività realizzate dalle scuole con i fondi distribuiti dagli Uffici scolastici regio-nali, sono emerse alcune tendenze fondamentali che vanno valorizzate e che riporto a titolo esemplificativo. Nella REGIONE MARCHE in ogni scuola, con numero significativo di alunni stranieri, è stata costi-tuita una Commissione di accoglienza che traccia le linee di un proto-collo di accoglienza, indicando le fasi, i ruoli e gli interventi; sono stati istituiti laboratori linguistici, utilizzando l'apporto di mediatori cultura-li, forniti dagli enti locali.
In FRIULI VENEZIA GIULIA sono stati attivati corsi di alfabetizza-zione primaria per gruppi omogenei nell'ambito del progetto: "E' un piacere parlare con te".
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Immigrazione di qualità sulle seguenti tematiche: Italiano come L2, curricolo interculturale, inte-grazione con il territorio, realizzazione di uno sportello di consulenza per affrontare tutti i problemi organizzativi e didattici dell'inserimento. In LIGURIA attraverso un protocollo d'intesa tra Ufficio scolastico regionale, Comune di Genova e l' Università degli Studi, è stato costi-tuito il Centro Risorse Alunni stranieri per la realizzazione di una rete di servizi e progetti coordinati.
In particolare è stato realizzato il progetto "Un futuro credibile" per contrastare il lavoro minorile degli alunni stranieri, che prevede: una indagine condotta sul territorio con i servizi sociali per l'individuazione dei casi, la ricerca di risorse e accordi operativi, la creazione di relazio-ni positive con le famiglie, l'assegnazione di borse di studio e l'utilizza-zione di nuove figure come gli "educatori di strada" per il recupero dei ragazzi a maggiore rischio di lavoro e di abbandono scolastico. In EMILIA ROMAGNA sono state realizzate le seguenti iniziative: reti tra scuole, istituzioni, biblioteche, associazioni; sperimentazione di nuove tipologie di valutazione partendo da un profilo linguistico inizia-le; scuole-polo come punti di riferimento per consulenza, documenta-zione e aggiornamento; progetto "maestro di strada "per alunni noma-di; coinvolgimento delle famiglie con feste interculturali, laboratori interculturali, cineforum per valorizzare la cultura di altre etnie. In PIEMONTE si segnala l'impegno particolare nella formazione del personale della scuola: corsi sull'insegnamento dell'Italiano L2 e modu-li specifici sull'educazione interculturale, in collaborazione con la Facoltà di Lingue e letterature straniere; distribuzione di un opuscolo informativo in 11 versioni bilingui per l'alunno neo-arrivato; adegua-mento del curriculum, con l'inseriadegua-mento dell'educazione interculturale come attività trasversale.
Dai monitoraggi e dalle attività seminariali, sono emersi i seguenti punti di forza delle iniziative: la flessibilità delle azioni, calibrate in base alla progettualità locale; l'integrazione delle iniziative anche a livello interi-stituzionale, con forme di co-finanziamento; il coinvolgimento positivo delle famiglie; l'attivazione di corsi di aggiornamento, per dirigenti e docenti sull'educazione interculturale e sull'italiano come L2; la costitu-zione di reti tra scuole e tra queste e il territorio; la costitucostitu-zione di Centri di documentazione e sportelli per la diffusione di materiali. Dopo aver accennato ad alcune delle situazioni reali nel campo dell'i-struzione, vorrei concludere con un'osservazione: se è vero che non c'è, come diceva il collega della Corte dei Conti, una normativa precisa a cui far riferimento per questa problematica e quindi l'attività è lasciata un po' alla libera iniziativa, ritengo però che ogni amministrazione, quan-do si trova di fronte un problema reale, è proprio in quel momento,
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anche in assenza di una normativa, che si attrezza per poter esercitare al meglio le sue competenze, per poter realizzare tutte le iniziative che possono essere realizzate a livello nazionale e locale, soprattutto insie-me ad altre istituzioni.
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Immigrazione di qualità
Il tema dell'immigrazione "di qualità", come testimoniato dalle relazio-ni che mi hanno preceduto, può essere affrontato secondo diverse pro-spettive e, nella situazione italiana, per le ragioni che dirò, necessita ancora di una definizione condivisa. In questo intervento toccherò per-tanto due punti: il primo, relativo alla esigenza di definizione del tema; il secondo dedicato ad una sintetica ricognizione delle politiche gover-native che condizionano l'immigrazione "di qualità", anche se intesa sotto diversi profili e qualificazioni.
Dalla discussione odierna sono emerse almeno tre diverse nozioni di immigrazione "di qualità". Il professor Livi Bacci ha, in primo luogo, associato la dimensione della qualità dell'immigrazione alla regolarità del soggiorno. In questo senso, può infatti sottolinearsi che la regolari-tà costituisce una sorta di pre-requisito perché possa configurarsi l'im-migrato come titolare di doveri e diritti, e quindi in grado di partecipa-re ed inserirsi nella vita sociale.
Peraltro, numerosi vincoli normativi, connessi alla durata dei permessi, alla complessità delle procedure previste per il loro rinnovo, alla preca-rietà del lavoro, oltre a varie ricerche di settore, inducono a ritenere che il confine tra soggiorno regolare e irregolare sia alquanto mobile. I dati (v. i rapporti annuali Caritas e ISMU) relativi alle ripetute "rego-larizzazioni" (ben 6 nell'ultimo ventennio), testimoniano di come rile-vanti quote di immigrati che riescono ad "emergere" dall'illegalità con una sanatoria non riescano a mantenere tale status nelle fasi successive e debbano, dopo periodi di irregolarità, avvalersi della regolarizzazione successiva. Analoghi processi riguardano stranieri che, entrati regolar-mente, perdono poi tale status transitando nell'illegalità.
Una seconda indicazione, ancora proposta dal professor Livi Bacci, attiene alla qualità dell'inserimento e dell'integrazione che auspicabil-mente richiederanno gli immigrati di seconda generazione che