Leadership e benessere organizzativo a scuola

Le indagini effettuate a più riprese sulla condizione docente denuncia­ no con chiarezza il diffuso senso di insoddisfazione derivante da fatto­ ri di disagio: questi ultimi sono determinati da alcuni caratteri costituti­ vi dell’attuale profilo professionale e dalla scarsa considerazione sociale. Non c’è una condivisione altrettanto allargata, invece, delle possibili strategie di modificazione della situazione e delle misure strutturali che possano determinare un cambiamento concreto e definitivo della situa­ zione professionale, tale da favorire l’eliminazione del malessere e il pro­ gressivo consolidamento di una condizione stabile di benessere profes­ sionale.

Emerge, anzi, da talune indagini (Cavalli 2000; Cavalli e Argentin, 2010), un ripiegamento su se stessi ed un atteggiamento di rinuncia di larga parte dei professionisti della scuola al riconoscimento del proprio valore professionale dall’esterno. Piuttosto che cercare forme di aggre­ gazione e rappresentanza, attraverso le quali far valere le proprie legit­ time istanze, gli insegnanti preferiscono chiudersi in un atteggiamento individualistico, ricercando forme di autolegittimazione. Nel dichiara­ re che il prestigio professionale subisce un costante declino (80%), pro­ gressivamente la percezione soggettiva del ruolo si sposta da quella del

professionista che fornisce servizi con competenze specialistiche o del funzionario/impiegato che svolge una funzione pubblica sulla base di

competenze ed impegno, a quella di persona che ha scelto questa profes­ sione per svolgere un’importante funzione sociale e da questa convinzio­ ne, confermata nonostante tutto, trae la motivazione ad agire (Cavalli e Argentin, 2010). Una visione soggettiva ed ideale che si allontana sem­ pre più dalla condizione dichiarata come oggettiva e che, proprio per ta­ le scollamento, mette a rischio la salute individuale di quanti, a cau­ sa del permanere delle situazioni di insoddisfazione (scarsità di risorse, inadeguatezza degli spazi, delle sedi e delle attrezzature didattiche, bas­ si livelli retributivi, scarsità di formazione in servizio, assenza di carrie­ ra) e dell’aumentare delle condizioni di complessità dell’esercizio del­ la professione (bassa motivazione degli alunni, aumento dei fenomeni di bullismo, elevata dispersione, numerosità crescente di bisogni educativi speciali, difficoltà nel far conseguire livelli di conoscenze e competenze adeguate agli allievi) alla lunga potrebbero non sostenere lo stress che ne deriva e sviluppare forme di depressione, narcisismo o burnout (Be- nadusi e Consoli, 2004).

Alla rilevazione dei livelli di burnout è dedicato il primo gruppo di item della presente indagine, tramite il Copenaghen Burnout Inventory (CBI). L’analisi dei dati evidenzia una percentuale non trascurabile di docenti che considera il proprio lavoro emotivamente estenuante e che lavorare con gli alunni prosciuga le loro energie. La seconda parte dello strumento di inda­ gine ONSBI utilizza invece la Utrecht Work Engagement Scale per misu­ rare i livelli di engagement degli insegnanti, intesi come vigore, dedizione e coinvolgimento nel lavoro. L’analisi dei dati conferma che la maggioran­ za degli insegnanti possiede elevati livelli di resilienza, ovvero la capacità di fronteggiare efficacemente le difficoltà e di utilizzare strategie di coping. Mentre, coloro che dichiarano di non aver voglia al mattino di andare al la­ voro, di non essere orgogliosi del proprio lavoro e di non sentirsene coin­ volti costituiscono la parte di categoria a rischio che richiede attenzione. È nostra convinzione che in parte tali forme di disagio siano dovute ad una erronea scelta professionale, non supportata da adeguati metodi di

selezio-ne in ingresso che includano anche prove attitudinali; altra causa di ma­ lessere va rintracciata nelle caratteristiche di status professionale, da risol­ vere per via normativa mediante l’introduzione di un percorso di sviluppo professionale e di vera carriera. Il terzo obiettivo dell’indagine ONSBI era la rilevazione dei livelli di autoefficacia e supporto sociale, secondo il co­ strutto di Bandura (Bandura, 1990; Bandura, 1997), ovvero autoeffica­ cia non come misura delle competenze possedute, ma come indicatore di quanto l’individuo ritiene di essere in grado di fare con le capacità che pos­ siede. Alla base di questo studio sta la convinzione che un adeguato senso di autoefficacia sia predittivo di benessere per gli insegnanti e abbia un ef­ fetto protettivo sul burnout. Un docente che ha una positiva considerazio­ ne del sé professionale, inoltre, è in grado di esercitare un’influenza positi­ va sul rendimento scolastico degli alunni, mediante un’azione didattica che favorisce l’autonomia e lo sviluppo di competenze attraverso stimoli positi­ vi e gratificazioni per i successi.

Ulteriore oggetto di approfondimento dello studio in esame è il clima e il benessere organizzativo, in linea con analoghe indagini effettuate dal Dipartimento della Funzione Pubblica nell’ambito di altre pubbliche am­ ministrazioni. La questione del benessere organizzativo, oltre ad essere ri­ levante come misura della salute della scuola come organizzazione, è si­ gnificativa per far emergere le esigenze di trasformazione del management della scuola, a nostro parere ineludibili. Al di là delle questioni attinen­ ti al comfort dell’ambiente organizzativo, vogliamo porre in questa sede l’attenzione sulle dinamiche relazionali tra colleghi docenti e tra docen­ ti e dirigente e sulle ricadute che i rapporti che si instaurano a scuola han­ no sulle condizioni di benessere psicofisico e sul funzionamento dell’isti­ tuto. Ogni scuola è un’organizzazione complessa e il suo governo richiede specifiche competenze di management e una chiara attribuzione di ruo­ li. Perché un tale sistema sia governato con efficacia e in un clima positi­ vo è necessario che il dirigente possa avvalersi di figure di collaborazione, individuate secondo criteri di competenza e fiducia, che tali figure goda­ no del riconoscimento da parte dei colleghi e siano adeguatamente mo­ tivate e premiate per l’impegno. Un tale quadro di leadership distribuita stenta a realizzarsi correttamente nelle scuole a causa dell’impossibilità di attribuire all’impegno ed alla competenza espressa un formale riconosci­ mento in termini di sviluppo professionale stabile (carriera professionale basata su valorizzazione del merito). Tutto ciò è alla base della crescente demotivazione e del disagio che coglie anche quei gruppi di docenti tradi­ zionalmente più impegnati nei ruoli di collaborazione e management in­ termedio. Anche in questo caso riteniamo che, al di là della cura che va riservata ai casi in cui la depersonalizzazione, l’insoddisfazione persona­ le e il logoramento emotivo raggiungono livelli di allarme, un forte

mi-glioramento del benessere organizzativo possa essere conseguito attraver­ so soluzioni normative che ridisegnino i ruoli di governo intermedio della scuola1.