Organizzazione delle attività

In una prima attività l’insegnante seleziona alcune immagini conside- rate rappresentative/esemplificative del fenomeno geografico da ricon- durre al rischio in oggetto (es. dissesto idrogeologico, alluvione, incen- dio, ecc.).

Quindi chiede agli studenti di leggere, in meno di un minuto, l’immagine fotografica proiettata da un punto di vista ambientale; è plausibile ottenere le seguenti risposte: nuvole, alberi, montagna, fruscio, silenzio, nebbia, verde, bosco, pioggia, vegetazione, avventura, foresta tropicale, ecc.

Di seguito chiede di riordinare i termini indicati in tre insiemi a seconda della maggiore-minore aderenza ai concetti di “ambiente”, “territorio” e “paesaggio”. È certo che tutte le risposte vanno bene, ma alcuni termini non sono propriamente ambientali o non lo sono in modo prevalente, perché nel proprio significato rimandano a fenomeni che non si limitano agli aspetti chimico-fisici e biologici (tab. 1).

Il riordino dei termini nella tabella permette così di chiarire il diverso uso dei tre concetti: la realtà che hanno di fronte è la stessa, ma la loro osservazione, che – come da consegna – dovrebbe concentrarsi solo sugli aspetti ambientali (es. condensazione, evapotraspirazione, decomposi- zione, ecc.), in realtà ha riconosciuto anche altri aspetti più prettamente territoriali (foresta, montagna, vegetazione, ecc.) e paesaggistici (silenzio, avventura, bosco, ecc.). Sicuramente alcuni termini possono dare origine a vive discussioni all’interno della classe. Sono queste le occasioni in cui l’insegnante può condurre dei confronti tra i diversi approcci geografici, in piccoli gruppi o in un gruppo allargato, tenendo presente che l’obiettivo non è tanto attribuire a ciascun elemento identificato una ed una sola cate- goria concettuale, ma far riconoscere come solo alcuni elementi possono effettivamente essere ricondotti alle relazioni chimico-fisiche biologiche (ambiente), mentre altri elementi sono riconducibili ai processi percettivi di ciascun osservatore (paesaggio).

Al termine di questa prima operazione, è possibile integrare la richiesta, invitando gli alunni ad individuare uno o più elementi che possano essere ricondotti anche al concetto di rischio. In questo caso alcune risposte atten- dibili potrebbero essere: incendio, frana, dissesto idrogeologico, alluvione, uragano, grandine, ecc. Quindi l’insegnante chiede agli studenti di riordinare anche questi ultimi termini nella stessa tabella cercando di motivare le pro- prie scelte di attribuzione.

Tab. 1

Ambiente Territorio Paesaggio

nuvole, alberi, montagna, nebbia, verde,

pioggia, vegetazione

nuvole, alberi, montagna, fruscio, nebbia, verde, bosco,

pioggia, vegetazione, foresta tropicale

nuvole, alberi, montagna, silenzio, nebbia, verde,

bosco, pioggia, vegetazione, avventura,

foresta tropicale Tab. 2

Ambiente Territorio Paesaggio

incendio, frana, dissesto idrogeologico, alluvione,

uragano, grandine

incendio, frana, dissesto idrogeologico, alluvione,

uragano, grandine

incendio, frana, dissesto idrogeologico, alluvione,

uragano, grandine

È plausibile che, con diverse motivazioni, tutti i termini vengano attri- buiti ai tre concetti (tab. 2) e pertanto l’insegnante si troverebbe nella si- tuazione di mediare nuovamente un confronto tra gli studenti. In questa seconda fase di dibattito, l’interesse del docente è quello di mettere in evi- denza come, da un punto di vista ambientale, sia difficile poter riconoscere il concetto di “danno”. Infatti, anche di fronte all’eventuale termine “com- bustione”, l’ambiente avrebbe una semplice trasformazione di materia ed energia, mentre solo da un punto di vista territoriale sarebbe possibile rico- noscere la perdita di una copertura vegetale utile alla protezione del suolo o, dal punto di vista paesaggistico, la perdita di un bosco storico e di va- lenza affettivo-identitaria.

Mettendo a disposizione degli alunni più immagini correlate a eventi-ri- schio diversi, si offre loro la possibilità di ragionare sui concetti in questione attraverso lezioni partecipate; mentre l’insegnante ha l’occasione di allenare anche il loro sguardo in merito al linguaggio visuale, per esempio facendo notare come diverse inquadrature o diversi ritagli o diverse intensità di con- trasto siano in grado di far percepire alcuni fenomeni con diversa intensità emotiva (Gilardi, 2017).

In una successiva fase delle attività, si può chiedere agli allievi di _svolgere

la stessa lettura spiegata in precedenza, prendendo però in considerazione solo delle registrazioni-audio (non supportate da immagini) anch’esse ricon- ducibili a situazioni di rischio. Quindi, si propone agli _studenti di ascoltare

più file-audio5_{, chiedendone una lettura dal punto di vista ambientale. Come} per l’attività precedente, è plausibile ottenere le _seguenti risposte, a seconda

del file-audio presentato: brusio, fruscio, _scoppiettio, momento di silenzio,

acqua corrente, parco acquatico, nubifragio, pioggia, grandine, calpestio, in- cendio, fiume in piena, strada, terrore, ansia, panico, grida ecc. Anche in que- sta fase è possibile integrare la prima richiesta con una successiva individua- zione di uno o più elementi acustici che possano essere ricondotti al concetto di rischio considerato.

Alla fine degli ascolti, è probabile la scoperta di qualcosa in più rispetto all’attività precedente: gli alunni hanno sicuramente riscontrato più difficoltà ad individuare e scrivere termini propriamente ambientali. La difficoltà può produrre anche la situazione per cui l’ascolto di uno stesso audio porta a ri- cavare informazioni completamente diverse: lo stesso suono è percepito come grandine, come alluvione, come calpestio sulla ghiaia oppure – in senso diametralmente opposto – come un incendio. Infatti questa attività of- fre l’occasione di rendere gli studenti più consapevoli di quanto la nostra intelligenza acustica sia molto meno educata di quella visiva, benché nella nostra vita quotidiana l’ascolto sia sempre attivo e sollecitato dai contesti di vita quotidiana. Quindi, in questa fase, una delle priorità dell’insegnante – rispetto agli obiettivi specifici di apprendimento – è quella di mettere in _ri-

lievo come sia stato più difficile analizzare e descrivere un ambiente e _rico-

noscerne le criticità, utilizzando solo il senso dell’udito6_.

L’abbinamento delle due attività offre ulteriori motivi di riflessione e comprensione di come ciascun individuo si relaziona con il mondo e di quali linguaggi considera più adeguati per esprimerlo e descriverlo agli _altri. In-

fatti, nonostante gli alunni abbiano solo un senso a disposizione in entrambe le attività, prima solo la vista e dopo solo l’udito, nel secondo _caso le diffi-

coltà potrebbero risultare notevolmente maggiori, sia nell’individuare le ca- ratteristiche dei suoni da parte degli alunni e sia da parte dei docenti nel ‘ge- stire’ il dibattito che ne potrebbe derivare.

Infatti, nel corso della lettura delle immagini e degli audio la tendenza è quella di riconoscere degli oggetti, associati a forme, colori, timbri, toni, ecc., facendo ricorso principalmente ai soli ricordi e alle proprie esperienze: la percezione di immagini e suoni/rumori si è stratificata nella memoria, _asso-

ciandosi a valori culturali a cui si fa continuamente riferimento per _discrimi-

narli. «E l’ambiente circondante è polifonia, intreccio di timbri, echi, durate, distanze, suoni in vicinanza e suoni in lontananza […] Ma _raramente ci è

5 _{A titolo esemplificativo sono stati messi a disposizione tre file audio al seguente link:}

https://youtu.be/yEwv_PWRWoc.

6 _{Saranno interessanti le situazioni in cui nella classe sia presente un alunno ipovedente,}

chiesto di raccontare il paesaggio sonoro (panorama acustico) che ci circonda […]. È raro che il titolo di un tema assegnato ad una classe sia: Descrivi il

panorama acustico nel quale sei immerso. Siamo così condizionati, a causa

soprattutto di sonorità aggressive, ad ascoltare solo ciò che è in primo piano, ciò che è in rilievo, che tutto il resto ci appare come superfluo» (Visioli, 2005, pag. 6) e non lo percepiamo.

Partendo da quest’ultima considerazione, si può introdurre l’argomento del “rischio acustico”, che – a seconda della particolare sensibilità di ognuno – può dar luogo a più o meno gravi effetti di disturbo e annoyance. Per ap- profondire quest’ultimo concetto, strettamente legato all’inquinamento acu- stico, si può proporre la visione di un breve video realizzato dall’Arpa-Pie- monte7_{. In questo modo si analizzano alcuni ambienti}

_acustici, con segnali

sonori di vario tipo, ognuno con il proprio spettro _audiometrico, che ne rileva

la maggiore o minore pericolosità per l’udito. In questa attività è opportuno procedere anche ad un arricchimento del _lessico degli studenti che possono

cercare tutti gli aggettivi utili alla descrizione più accurata possibile dei suoni e dei rumori, facendo riferimento alle loro caratteristiche e alle suggestioni culturali che sollecitano. La ricerca dei termini può essere associata anche alla produzione di immagini, consolidando le competenze espressive e de- scrittive in diversi linguaggi.

Alla luce di quanto detto, come attività propedeutiche per educare all’ascolto, si rimanda alle indicazioni proposte da Lorena Rocca (2018, pp. 49-56), che hanno lo scopo di favorire, in un ambiente ludico e diver- tente, le capacità di discriminare e identificare semplici suoni e rumori, di attirare l’attenzione su uno stimolo sonoro tra altri presentati contempora- neamente, di cogliere le differenze fra vari fonemi caratterizzati da tratti distintivi opposti, insomma tutto ciò che dal punto di vista acustico carat- terizza un territorio.