LIETUVOS SVEIKATOS MOKSLŲ UNIVERSITETAS MEDICINOS AKADEMIJA
MEDICINOS FAKULTETAS ANESTEZIOLOGIJOS KLINIKA
Greta Kraujalytė
MOKYTOJO KAIP SEKTINO PAVYZDŢIO ĮTAKOS MEDICINOS
STUDENTŲ ANESTEZIOLOGIJOS IR INTENSYVIOS TERAPIJOS
ŢINIOMS NUSTATYMAS
Medicinos vientisųjų studijų programos baigiamasis magistro darbas
Darbo vadovas
Prof. Dr. Andrius Macas
TURINYS
1. SANTRAUKA ... 4
2. SUMMARY ... 5
3. PADĖKA ... 6
4. INTERESŲ KONFLIKTAS ... 6
5. ETIKOS KOMITETO LEIDIMAS ... 6
6. SANTRUMPOS ... 7
7. SĄVOKOS ... 8
8. ĮVADAS ... 9
9. DARBO TIKSLAS IR UŢDAVINIAI ... 10
10. LITERATŪROS ANALIZĖ ... 11
10.1 Mentorius, sektinas pavyzdys ir mokytojas ... 11
10.2 Mentoriaus santykis su mokiniu bei keliami tikslai ... 12
10.3 Bendravimo kultūra ... 13
11. TYRIMO METODIKA ... 15
11.1 Tyrimo objektas ... 15
10.2 Tiriamųjų įtraukimo ir atmetimo į tyrimą kriterijai ... 15
11.3 Tyrimo organizavimas ... 16
11.4 Anketos sandara ... 16
11.5 Statistinė matematinė duomenų analizė ... 16
12. REZULTATAI ... 18
12.1. Tiriamųjų sociodemografinė charakteristika ... 18
12.2. Mokymosi aplinka ... 18
12.3 Ugdymo metodai ir jų reikšmė mokymo procese ... 20
13. REZULTATŲ APTARIMAS ... 28
14. IŠVADOS ... 30
1. SANTRAUKA
Mokytojo kaip sektino pavyzdţio įtakos medicinos studentų anesteziologijos ir intensyvios terapijos ţinioms nustatymas.
Greta Kraujalytė
Baigiamasis vientisųjų medicinos studijų magistro darbas
Tyrimo tikslas: Nustatyti ir įvertinti ar mokytojo kaip sektino pavyzdţio vaidmuo turi įtakos
medicinos studentų ţinioms anesteziologijoje ir intensyvioje terapijoje (A-IT).
Uţdaviniai: 1) Nustatyti ir įvertinti ar mokytojų pasirinkti edukaciniai metodai sąlygojo bendrąsias
studentų ţinias. 2) Nustatyti ir įvertinti dėstytojų pasirinktų ugdymo metodų įtaką studentų specialiųjų A-IT ţinių formavimui. 3) Nustatyti ir įvertinti mokytojų elgesio įtaką bendrųjų studentų ţinių formavimui. 4) Nustatyti ir įvertinti ar dėstytojų elgsenos kultūra sąlygojo studentų specialiąsias A-IT ţinias.
Metodika: Prospektyvinis anketinis stebėjimo tyrimas. Tyrime dalyvavo 5-6 kurso medicinos
studentai studijuojantys Lietuvoje. Studentai pildė elektroninę anketą, kurią sudarė 5 klinikiniai atvejai, 5 dauginio pasirinkimo klausimai ir A-IT modulio bei mokytojų vertinimas.
Rezultatai: Tyrime dalyvavo 138 medicinos studentai. Geros bendros medicinos ţinios buvo susiję su
studentų specialiosiomis ţiniomis - 24 (52,2%), kai klinikinių problemų išmanymas buvo pademonstruotas tik kartais - 15 (25,4%) ar visai nepademonstruotas - 5 (15,2%). Taip pat studentai prasčiau atsakė į specialiuosius klausimus jei mokytojas rodė prastą klinikinio darbo ir dėstymo derinimo pavyzdį pavyzdį 16 (28,6%), jei derinimas buvo nepilnavertis - 12 (21,8%). Studentai atsakė daugiau specialiųjų klausimų jei mokytojas pusiausvyrą išlaikyti sugebėjo - 16 (59,3%). Taip pat, dalyvavimas paciento apţiūroje ir apţiūros rezultatų aptarimas turėjo teigiamos įtakos atsakant į specialiuosius A-IT klausimus - 52 (94,5%), lyginant, su nedalyvavimu ir neaptarimu - 25 (71,4%). Mokytojai, kurie paaiškino klinikinių situacijų sprendimus, sąlygojo geresnį studentų atsakymą į bendrinius klausimus 22 (46,8%), lyginant su tais kuriems klinikiniai sprendimai aiškinami nebuvo 12 (27,3%) arba tik aiškinami tik iš dalies - (21,3%).
Išvados: 1) Mokytojo klinikinių situacijų sprendimai bei jų aptarimas su studentais, turėjo statistiškai
reikšmingą įtaką bendrosioms studentų ţinioms. 2) Klinikinių rodmenų demonstravimas bei aptarimas ir išlaikyta pusiausvyra tarp klinikinio bei edukacinio darbo kaip studentų ugdymo metodai, turėjo teigiamos įtakos jų A-IT ţinių formavime. 3) Nė vienas dėstytojo elgesio modelis statistiškai reikšmingai nesąlygojo bendrųjų studentų ţinių. 4) A-IT ţinių formavimui statistiškai reikšmingos įtakos neturėjo nė vienas mokytojo elgesio modelis.
2. SUMMARY
The Impact of Teacher’s Figure as a Role Model on Medical Students’ Knowledge in Anaesthesia and Intensive Care.
Greta Kraujalytė Master thesis
The aim of this study was to determine and evaluate whether teacher‟s figure as a role model has an
impact on medical students‟ knowledge ir Anaesthesia and Intensive Care (A&IC).
The tasks of the research were to determine and evaluate 1) if teaching method had an impact for
basic students‟ knowledge, 2) if teaching method had an impact for A&IC specialty students‟ knowledge, 3) if teacher‟s behaviour had an impact for basic students‟ knowledge, 4) if teacher‟s behaviour had an impact for A&IC specialty students‟ knowledge.
Methods: A prospective observational study involved students 5-6th years in two Lithuanian medical
universities, who received electronic questionnaire including 5 clinical scenarios, 5 multiple choice questions and A&IC curriculum evaluation.
Results/Disscussion: 138 medical students have participated in this study. Practical application of
teachers‟ clinical experience to patients‟ problems solving had visible impact on students‟ specialty knowledge - 24 (52.2%), in comparison with students who partly 15 (25.4%) or did not receive such example 5 (15.2%). Students lacked of knowledge in specialty questions if their mentor could not balance between clinical work and teaching 16 (28.6%) or the balance was incomplete 12 (21.8%). Participants answered more specialty questions if the balance was reached 16 (59.3%). Interaction with patients and demonstration of real signs and symptoms were associated with increased knowledge as 52 (94.5%) students correctly answered specialty questions in comparison with students who did not receive bedside learning 25 (71.4%). Teachers who implemented evidence based care have shown positive example for the students, as a result - they have displayed better basic clinical knowledge 22 (46.8%) comparing with those who did not 12 (27.3%) or only partially received this experience 10 (21.3%).
Conclusion: 1) Implemented evidence based care as a teaching method had a statistically significant
impact to basic students‟ knowledge. 2) Demonstration of real signs and symptoms and balance between clinical work and teaching as teaching methods had statistically significant positive impact on A&IC specialty students‟s knowledge 3) None of teacher‟s behavioural patterns had had a statistically significant impact on basic students„ knowledge. 4) None of teacher‟s behavioural patterns had had a statistically significant impact on A&IC specialty students„ knowledge.
3. PADĖKA
Dėkoju visiems, prisidėjusiems prie šio mokslinio darbo įgyvendinimo.
Ačiū Anesteziologijos klinikos vadovui prof. dr. Andriui Macui uţ galimybę atlikti magistrinį baigiamąjį darbą šioje klinikoje.
Ačiū gyd. rez. Jonei Jackevičiūtei uţ nuolatinį palaikymą, rūpestį, neskaičiuotą darbo laiką ir visapusišką paramą bei pagalbą.
4. INTERESŲ KONFLIKTAS
Autorei interesų konflikto nebuvo.
5. ETIKOS KOMITETO LEIDIMAS
Tyrimui atlikti gautas Lietuvos sveikatos mokslų universiteto Bioetikos centro (LSMU BEC) leidimas Nr. BEC-MF-106 (2017-11-29).
6. SANTRUMPOS
VU - Vilniaus universitetas
LSMU - Lietuvos sveikatos mokslų universitetas A-IT - Anesteziologija ir intensyvi terapija
7. SĄVOKOS
Atgalinė mentorystė – tai kai du santykyje esantys asmenys yra savo sričių profesionalai ir
vienas kitą kuruoja savo srities ribose.
Bendravimas – tai prasminga sąveika tarp dviejų ar daugiau ţmonių.
Mokinys-globotinis (ang. mentee) – asmuo esantis santykyje su mokytoju globėju
(mentoriumi) ir jo kuruojamas.
8. ĮVADAS
Medicininė edukacija yra pagrįsta tinkama mokymo strategija pavyzdţiui, kompetencijomis, probleminiu mokymu ir simuliacijomis grįstas medicinos studentų ruošimas [1]. Tačiau universiteto bendruomenė lygiai tiek pat svarbi, pavyzdţiui, mokytojas ir mokinys yra būtinos sudėtinės mokymo proceso dalys. Taip pat, teigiama edukacinė aplinka yra vienas iš kertinių efektyvaus mokymosi elementų [2]. Nors atliktas ne vienas klinikinis tyrimas ir sektino pavyzdţio įtaka bendrai yra neginčijama, tačiau nauda vis dar sunkiai įvertinama [3]. Todėl, šio mokslinio tyrimo tikslas buvo nustatyti ir įvertinti ar mokytojo kaip sektino pavyzdţio vaidmuo turi įtakos medicinos studentų ţinioms anesteziologijoje ir intensyvioje terapijoje.
9. DARBO TIKSLAS IR UŢDAVINIAI
Darbo tikslas
Nustatyti ir įvertinti ar mokytojo kaip sektino pavyzdţio vaidmuo turi įtakos medicinos studentų studentų ţinioms anesteziologijoje ir intensyvioje terapijoje.
Darbo uţdaviniai
1. Nustatyti ir įvertinti ar mokytojų pasirinkti edukaciniai metodai sąlygojo bendrąsias studentų ţinias.
2. Nustatyti ir įvertinti dėstytojų pasirinktų ugdymo metodų įtaką studentų specialiųjų anesteziologijos ir intensyvios terapijos ţinių formavimui.
3. Nustatyti ir įvertinti mokytojų elgesio įtaką bendrųjų studentų ţinių formavimui.
4. Nustatyti ir įvertinti ar dėstytojų elgsenos kultūra sąlygojo studentų specialiąsias anesteziologijos ir intensyvios terapijos ţinias.
10. LITERATŪROS ANALIZĖ
10.1 Mentorius, sektinas pavyzdys ir mokytojas
Mentorystė - sąvoka kildinama iš Homero “Odisėjos”. Odisėjas išvykdamas į Trojos karą, turėjo palikti įgaliotą asmenį, kuris jam nesant priţiūrėtų jo karalystę ir mokytų jo sūnų Telemachą. Tas ţmogus buvo vadinamas mentoriumi [4]. Šiais laikais mentorystės supratimas pasikeitė ir yra daugybė sąvokų bandančių tai apibrėţti, tačiau šiuo metu aiškaus, visiems priimtino termino vis dar trūksta [5]. Mentorystės, kaip kertinio socialinio įrankio skatinti asmenybės augimą ir profesinę paţangą, suvokimas - prasidėjo 1970-aisiais [6]. Šis suvokimas sutapo su suaugusiųjų raidos tyrinėjimų proverţiu [6]. Tačiau, nors ir nedvejojama mentorystės teikiama nauda, vis dar per maţai informacijos ir atliktų tyrimų mentorystės standartizavimui - kaip ji turėtų atrodyti bei kokiame kontekste būtų vykdoma tam, kad atneštų geriausius rezultatus [7]. Finansinė parama, mokymas, buvimas sektinu pavyzdţiu, drąsinimas, iššūkių kėlimas, konsultavimas bei grįţtamojo ryšio suteikimas yra tik dalis mentoriaus veiklų [6]. Daugialypiškumo išdava yra ta, jog asmuo gali turėti ne vieną mokytoją-globėją esamuoju laiko momentu ar gyvenimo eigoje [8]. Taip pat mentorius gali patarti ne tik techniniuose profesijos aspektuose, bet ir politiniuose, advokacijos ar konsultuoti planuojant karjeros galimybes bei teikti moralinę paramą [9]. Parama priklauso nuo srities, kurią mentorius kuruoja, nuo laiko bei kuruojamo asmens karjeros iššūkių [10]. Pavyzdţiui, globotinis gali vienu metu turėti mentorių, kuris pataria srityje susijusioje su moksliniu tyrinėjimu bei mentorių, klinikinėje darbo praktikoje [6].
Sektinas pavyzdys, tai demonstravimas kaip būti sėkmingu, akademišku gydytoju, iš vyresniojo akademiko pusės gali būti visiškai pasyvus [7]. Pasyvus yra tikslinis terminas apibūdinant sektino pavyzdţio vaidmenį praktikanto ţinių įgijimo procese [5]. Ne vienoje studijoje yra pabrėţta, jog gydytojai, akademikai, mokytojai bei mokiniai maišo sektino pavyzdţio vaidmenį su mokytojo arba mentoriaus [3]. Mokymas - tai tikslingas, aktyvus, apibrėţtos temos ar metodo, ţinių ir įgūdţių perdavimas kolegai ar praktikantui [11]. Pavyzdţiui, operacijos metu, chirurgas vienu metu atlieka operaciją ir aiškina kokį veiksmą atlieka ar metodą naudoja, o asistentas stebi procesą ir atlieka išmoktas manipuliacijas. Tai yra aktyvaus dalyvavimo ir mokymo pavyzdys - kai mokinys gauna informaciją, paaiškinimą arba komandas kaip atlikti tam tikrą veiksmą [12]. Sektino pavyzdţio analogija galėtų būti, kai jaunesnysis kolega stebi vyresnįjį gydytoją šiam apklausiant pacientus arba bendraujant su paciento artimaisiais. Šiuo atveju bendravimas tarp vyresniojo ir jaunesniojo gydytojų
nevyksta. Svarbu atkreipti dėmesį, jog vyresnysis gydytojas gali ţinoti, kad yra stebimas arba visiškai to neįtarti [5]. Tačiau, nors atskiriame šias sąvokas, tai nereiškia, jog mokytojas negali tam tikru metu atlikti sektino pavyzdţio ar mentoriaus vaidmens arba atvirkščiai [13]. Taigi mentoriaus apibrėţimas literatūroje varijuoja, tačiau pagrindinė mintis išlieka ta pati - tai yra mokinių ugdymas.
10.2 Mentoriaus santykis su mokiniu bei keliami tikslai
Globėjo ir mokinio santykis turi būti suderinamas daugybe aspektų - pavyzdţiui temperamentų panašumas (tai sąlygoja atitinkamų vertybių turėjimą), lygiaverčių ilgalaikių tikslų akademinėje veikloje identifikavimas, taip pat panašių asmenybės bruoţų turėjimas [8]. Manoma, jog tokia mentoriaus ir globotinio sutaptis yra labai svarbi formuojant efektyvų mentorystės santykį, tačiau tai nėra visuotinai priimta kaip būtina sąlyga [7]. Pavyzdţiui, kritinėse situacijose nepatyrę jaunesnieji kolegos, kurie yra linkę pervertinti situaciją, gali pasimokyti šalto analitinio mąstymo iš vyresnių, daugiau patyrusių kolegų. Tai ypač svarbu anesteziologijos-intensyvios terapijos specialybės gydytojui, kadangi tiek operacinės, tiek reanimacijos aplinka yra dinamiška dėl daţnai kintančio personalo, aparatūros bei paciento būklės. Kita vertus, mentoriaus ir globotinio santykis priklauso nuo to ar jis susiformavo natūraliai - dirbant toje pačioje aplinkoje, vykdant tuos pačius projektus, ar jie dalyvauja mentorystės programoje, turinčioje apibrėţtus bendradarbiavimo normatyvus [6]. Esminis skirtumas, savalaikiškai susiformavus mentorystės santykiui - pradţioje nėra jokių apibrėţtų taisyklių, viskas priklauso nuo ţmogiškojo faktoriaus [14]. Tačiau, formalios mentorystės turi labai aiškias įtraukimo bei dalyvavimo jose taisykles, pavyzdţiui, Europos intensyvios terapijos medicinos draugijos (ESICM) kuruojamas mentorystės projektas - “NEXT” [15]. Į šį projektą jaunieji intensyvios terapijos gydytojai bei rezidentai iki 35 metų gali dalyvauti konkurse tam, kad gauti oficialų mentorių, iš geriausių Europos intensyvios terapijos specialistų, jį dominančioje intensyvios terapijos sferoje. Tokia mentorystės programa gerina tarptautinį bendradarbiavimą, plečia akiratį bei sukuria naujų karjeros galimybių. Lietuvos Jaunųjų gydytojų asociacija (JGA) vykdo kitokio pobūdţio mentorystės projektą pavadinimu - “ Ant Milţinų Pečių” [16]. Šio projekto tikslas suartinti skirtingų kartų ţmones vienam tikslui - ugdyti ir tobulinti Lietuvos sveikatos apsaugos sistemą.
Orientacija į specifinio tikslo pasiekimą gali būti savarankiško mentorystės santykio esminiu veiksniu, gali ir nebūti, jei bendravimo pagrindas yra vertybinė sistema, ir paremtas globotinio ugdymu ar moraline parama [17]. Tačiau, apibrėţtas tikslas ir jo siekimas, be išimčių, yra būtina sąlyga
dalyvaujant mentorystės programoje [10]. Dėl to, jog šios programos yra paremtos formaliomis standartizuotomis taisyklėmis, kuriomis turi vadovautis visi tos programos dalyviai [17]. Tikslas bei uţdaviniai skiriasi priklausomai nuo to kokioje mentorystės programoje yra dalyvaujama arba nuo pačio asmens vaidmens tame santykyje [13]. Mokinio-globotinio aspektu tikslai daţniausiai yra - profesinis tobulėjimas, įvairių karjeros galimybių siekimas bei moralinė parama [18]. Profesinis tobulėjimas - tai ne tik tapimas, savo srities profesionalu, tai gali būti mokslinės veiklos propagavimas bei plėtimas ar įgaliotų pareigų uţėmimas ligoninės, įvairių asociacijų ar mokslo draugijų organuose [19]. Tuo pačiu principu reikia suvokti ir įvairių karjeros galimybių siekimą, nes mentorius turi palaikyti ir padėti savo globotiniui, net jei šis sugalvojo pakeisti savo specializaciją ar veiklos sferą [6]. Be abejo, tai galioja jei globėjas yra kitos specialybės profesionalas - pavyzdţiui, gydytojo ir politiko santykis. Daţniausi globėjo tikslai mentorystės santykyje yra noras perduoti savo sukauptą patirtį, įpėdinio ugdymas ar atgalinė mentorystė [20]. Atgalinė mentorystė - tai kai du santykyje esantys asmenys yra savo sričių profesionalai ir vienas kitą kuruoja savo srities ribose [7]. Šiuo atveju abu globėjai ir globotiniai dalinasi savo sukaupta patirtimi, kurią gali panaudoti bendrų projektų vykdymui ar jų plėtimui. Taigi, kertinis mentoriaus vaidmuo atsispindi suvokime, jog reikia išugdyti jaunąją kartą, kuri galiausiai rūpinsis savo mokytojais ir perduos ţinias ateinančioms kartoms.
10.3 Bendravimo kultūra
Bendravimas - tai prasminga sąveika tarp dviejų ar daugiau ţmonių [3]. Ţmonės skiriasi nuo kitų gyvybės formų tuo, jog gali komunikuoti naudojant kalbą. Tačiau bendravimas nėra tik kalbinės raiškos pasėkmė. Jis gali vykti rašytine, vaizdine ir kalbine forma. Panaudojant visus aspektus mes galime ne tik reikšti savo mintis, bet ir uţmegzti ryšius. Mokinio ir mokytojo ryšys gali būti familiarus, formalus arba abiejų derinys, kurie skiriasi priklausomai nuo mentorystės tipo [8]. Bendravimas tarpusavio susitarimu ir dalyvaujant mentorystės programoje turi panašumų ir skirtumų [18]. Kertinis mentorystės aspektas - pasitikėjimas, yra vienodai svarbus tiek globėjo-globotinio santykiui susiformavus natūraliai, tiek dalyvaujant formaliai sukurtoje bendradarbiavimo platformoje [10]. Mokinys-globotinis turi būti visiškai uţtikrintas, jog mentoriaus duodamas grįţtamasis ryšys apie jo savybes, elgesį ar darbo rezultatus yra tikslingai nukreiptas globotinio tobulėjimui bei ugdymui [20]. Šį santykį galima lengvai nutraukti globėjo bandymu pasinaudoti padėtimi, siekimu gauti naudos iš tų veiklų prie kurių jis neprisidėjo, etikos, pagarbos principų nesilaikymu, tam tikrų paslapčių atskleidimu arba globotinio varţymu ne didţiausios naudos jo vardan siekimui [14]. Kita vertus, esant
abipusiam ryšiui grįstu pasitikėjimu tarp mentoriaus ir globotinio, santykio suardymas galimas ir iš mokinio-globotinio pusės. Globotinis lygiai taip pat turi pagarbiai ţiūrėti į savo santykį su mentoriumi, atlikti darbus numatytu laiku, duoti grįţtamąjį ryšį globėjui apie jų bendravimą ir bendradarbiavimą, laikytis etikos, sąţiningumo ir konfidencialumo principų [14]. Etikos principų laikymasis yra neatsiejama doro ţmogaus savybė, todėl be to neįsivaizduojamas ir nuoširdus pasitikėjimu grįstas mokytojo ir mokinio bendravimas.
Mokytojus galime suskirstyti į “metaforinius” ir “tikruosius”. Metaforiniai mokytojai yra apibūdinami kaip asmenybės, kurie stengiasi būti “sektinu pavyzdţiu”, tačiau nesugeba aiškiai ištransliuoti teigiamų profesionalo charakteristikų [8]. Juos daţnai įvardina kaip šiurkščius, arogantiškus bei rodančius savo viršenybę [21]. Jaunesnieji kolegos jaučiasi priversti elgtis paklusniai, vengdami atkreipti į save dėmesį bijodami bausmės arba paţeminimo [14]. Kita vertus tikrieji mokytojai apibūdinami, kaip sugebantys išspinduliuoti teigiamas profesionalumo charakteristikas [22]. Juos galima charakterizuoti kaip puikius edukatorius, nuovokius lyderius ir rūpestingus klinicistus, kurie reguliariai veda uţsiėmimus bei skiria savo laiką tikslinėms mokymo-mokymosi veikloms [23]. Tikrieji mokytojai sugeba skatinti studentus reaguojant į jų grįţtamąjį ryšį, elgiasi su jais pagarbiai bei traktuoja kaip profesionalus [24, 25]. Tokio tipo elgsena skatina mokinius aktyviai ir entuziastingai dalyvauti uţsiėmimuose [22]. Tai sąlygoja teigiamas mokymosi patirtis, kelia savivertę ir pasitikėjimą savo ţiniomis [26, 25]. Taigi, reikia vadovautis esminiais efektyvaus bendravimo aspektais, kuriuos pabrėţia daugelis literatūros šaltinių. Tokiais kaip - empatija, kalbėjimas kaip su lygiaverčiu partneriu, palaikymas, konstruktyvaus atgalinio ryšio suteikimas, pagarba, pagalba, nuoširdumas bei pasitikėjimu grįstų santykių puoselėjimas [24].
11. TYRIMO METODIKA
11.1 Tyrimo objektas
5 bei 6 kurso vientisųjų medicinos studijų studentai, studijuojantys Lietuvos Sveikatos Mokslų universitete (LSMU) bei Vilniaus Universitete (VU), praėję Anesteziologijos, intensyvios terapijos (A-IT) ir ekstremalios medicinos modulį - LSMU bei Kritinių būklių medicinos dalyką - VU.
Tiriamieji - savanoriškai tyrime sutikę dalyvauti ir 5-6 kurso studentai.
10.2 Tiriamųjų įtraukimo ir atmetimo į tyrimą kriterijai
Įtraukimo kriterijai:
1. Vientisųjų medicinos studijų studentai, studijuojantys LSMU ar VU. 2. Studijuojantys 5 ar 6 kurse.
3. Praėję A-IT ir ekstremalios medicinos modulį - LSMU bei Kritinių būklių medicinos dalyką - VU.
4. Sutikimas dalyvauti tyrime.
Atmetimo kriterijai:
1. Studentai ne iš VU ar LSMU.
2. Studentai studijuojantys ne vientisųjų medicinos studijų programoje. 3. Medicinos studentai nuo 1 iki 4 kurso.
4. 5-6 kurso medicinos studentai, kurie nepraėję A-IT ir ekstremalios medicinos modulo - LSMU bei Kritinių būklių medicinos dalyko - VU.
11.3 Tyrimo organizavimas
LSMU Bioetikos centras patvirtino savarankiškai šiam tyrimui sukurtą klausimyną. Šio klausimyno pagrindu buvo sukurta elektroninė anketos versija. Atliktas pilotinis tyrimas - anketą uţpildė po 3 studentus iš kiekvieno kurso, abiejų universitetų (viso 12 studentų). Jo metu nustatyta vidutinė trukmė leidţianti uţpildyti klausimyną maksimaliai greitai, nesinaudojant išorinėmis pagalbos priemonėmis. Elektroninėje anketoje nustatytas laiko limitas - studentų, atsakiusių ne į visus klausimus arba nespėjusių per laiko limitą, atsakymai nebuvo išsaugomi. Laiko limitas - 8 min. Taip uţtikrinta maţesnė klaidos dėl sukčiavimo rizika.
Perspektyvinis anketinis stebėjimo tyrimas buvo vykdomas nuo 2018-01-01 iki 2018-03-01. Elektroninė klausimyno versija buvo išsiųsta abiejų universitetų 5 bei 6 kursų ir grupių seniūnams pasidalinti vidinėse bendravimo platformose. Anketa buvo išsiųsta 2 kartus: pirmą kartą - 2018-01-01, pakartotinai - 2018-02-01.
11.4 Anketos sandara
Anketa sudaryta iš 3 dalių. Pirmoje dalyje tiriamieji turėjo nurodyti demografinius duomenis. Antrojoje anketos dalyje tiriamieji vertino A-IT modulio bei uţsiėmimų kokybę ir mokytojų netechninius įgūdţius. Trečioji dalis sudaryta iš dviejų dalių: bendrosios ir specialiosios. Bendrojoje dalyje tiriamieji atsakinėjo į 5 trumpas klinikines situacijas. Jų metu buvo tikrinama ar studentai skiria kokias funkcijas atlieka skirtingų specialybių gydytojai. Specialiojoje dalyje studentai atsakinėjo į 5 dauginio pasirinkimo klausimus. Jų metu buvo vertinamos bazinės studentų ţinios A-IT - fiziologija, farmakologija bei atvirų kvėpavimo takų palaikymas. 3 atsakymai iš 5, bendrojoje ar specialiojoje dalyje, bei 6 atsakymai iš 10 buvo laikomi kaip pakankamas bazinis ţinių lygis.
Detali anketos forma pateikiama priede.
11.5 Statistinė matematinė duomenų analizė
Duomenys surinkti internetinėje Google Forms platformoje. Po anketos sustabdymo, duomenys sugeneruoti ir iškelti į Microsoft Excel 2013 programą. Statistinė duomenų analizė atlikta
SPSS 24.0 programiniu paketu. Imties poţymių pasiskirstymui įvertinti taikyta aprašomoji duomenų statistika: absoliutūs ir procentiniai daţniai. Kiekybiniai duomenys pateikti, kaip aritmetiniai vidurkiai su standartiniu nuokrypiu. Neparametrinių duomenų analizė buvo atlikta panaudojant χ2
testą. Rezultatai pateikiami lentelėse. Poţymiai laikyti statistiškai reikšmingais, kai reikšmingumo lygmuo p<0,05.
12. REZULTATAI
12.1. Tiriamųjų sociodemografinė charakteristika
Tyrime dalyvavo 138 medicinos studentai iš VU ir LSMU. 67 (48,6 %) - LSMU ir 71 (51,4 %) - VU studentai. 97 (70,3 %) - 5 kurso ir 41 (29,7 %) - 6 kurso studentai. 37 (26,8 %) - vyrai ir 101 (73,2 %) - moterys. Tiriamųjų amţiaus vidurkis 23 ± 1,35 metai. Detalūs duomenys pateikiami 1
lentelėje.
1 lentelė. Tiriamųjų sociodemografiniai duomenys: amţius, lytis, universitetas ir kursas. Tiriamoji grupė (N=138) Amţius, metais 23 ± 1,35 Lytis Moterys Vyrai 101 (73,2 %) 37 (26,8 %) Universitetas LSMU VU 67 (48,6 %) 71 (51,4 %) Kursas 5 kursas 6 kursas 97 (70,3 %) 41 (29, 7 %) 12.2. Mokymosi aplinka
Duomenys pateikti 2 lentelėje parodo, kad nepriklausomai nuo to ar mokytojai aiškiai išdėstė modulio tikslus bei uţdavinius, laiku pradėdavo ir uţbaigdavo uţsiėmimus, leido studentams jaustis komandos nariais – studentų atsakymai statistiškai reikšmingo pokyčio neparodė (p>0,05).
2 lentelė. Aiškių modulio tikslų, punktualumo bei lygiavertiško bendravimo įtaka studentų ţinioms. Anketos klausimo formuluotė Grupės Bendrieji klausimai Specialieji klausimai Grupės Visi klausimai Mokytojas aiškiai išdėstė modulio tikslus bei uţdavinius.
Neaiškūs tikslai, <3 atsakymai* 7 (5,1%) 29 (21,0%) Neaiškūs tikslai, <6 atsakymai* 21 (15,2%) Aiškūs tikslai, <3 atsakymai 15 (10,9%) 65 (47,1%) Aiškūs tikslai, <6 atsakymai 39 (28,3%) Aiškūs tikslai, ≥3 atsakymai** 75 (54,3%) 25 (18,1%) Aiškūs tikslai, ≥6 atsakymai** 27 (19,6%) Neaiškūs tikslai, ≥3 atsakymai 41 (29,7%) 19 (13,8%) Neaiškūs tikslai, ≥6 atsakymai 51 (37,0%) p 0,750 0,156 p 0,962 Mokytojas uţsiėmimus pradėdavo ir uţbaigdavo laiku Uţsiėmimai ne pagal tvarkaraštį, <3 atsakymai 8 (5,8%) 29 (21,0%) Uţsiėmimai ne pagal tvarkaraštį, <6 atsakymai 16 (11,6%) Uţsiėmimai pagal tvarkaraštį, <3 atsakymai 14 (10,1%) 65 (47,1%) Uţsiėmimai pagal tvarkaraštį, <6 atsakymai 44 (31,9%) Uţsiėmimai pagal tvarkaraštį, ≥3 atsakymai 82 (59,4%) 31 (22,5%) Uţsiėmimai pagal tvarkaraštį, ≥6 atsakymai 52 (37,7%) Uţsiėmimai ne pagal tvarkaraštį, ≥3 atsakymai 34 (24,6%) 13 (9,4%) Uţsiėmimai ne pagal tvarkaraštį, ≥6 atsakymai 26 (18,8%) p 0,510 0,877 p 0,399 Nesijautė komandos nariu, <3 atsakymai 10 (7,2%) 44 (31,9%) Nesijautė komandos nariu, <6 atsakymai 25 (18,1%) Jautėsi komandos nariu, <3 atsakymai 12 (8,7%) 50 (36,2%) Jautėsi komandos nariu, <6 atsakymai 35 (25,4%)
Su studentais elgiamasi kaip su komandos nariais Jautėsi komandos nariu, ≥3 atsakymai 63 (45,7%) 25 (18,1%) Jautėsi komandos nariu, ≥6 atsakymai 40 (29,0%) Nesijautė komandos nariu, ≥3 atsakymai 53 (38,4%0 19 (13,8%) Nesijautė komandos nariu, ≥6 atsakymai 38 (27,5%) p 0,984 0,690 p 0,410
*teisingai atsakė į maţiau 3 (<3) iš 5 atsakymo variantų arba maţiau 6 (<6) iš 10 atsakymo variantų.
**teisingai atsakė į daugiau arba lygiai 3 (≥3) iš 5 atsakymo variantų arba daugiau arba lygiai 6 (≥6) iš 10 atsakymo variantų.
12.3 Ugdymo metodai ir jų reikšmė mokymo procese
Teigiama, jog įvairūs ugdymo metodai skirtingai sąlygoja studentų ţinias. Iš 3 lentelės duomenų galima pastebėti, vieni metodai studentų ţinioms įtaką darė kiti – ne. Jei mokytojas parodė visapusišką klinikinių problemų išmanymą – studentai geriau atsakinėjo į specialiuosius klausimus 24 (17,4%), lyginant su tuo, jei puikias medicinos ţinias demonstravo tik kartais - 15 (10,9%), taip pat jei visai nepademonstravo klinikinių įgūdţių 5 (3,6%) (p=0,001). Tačiau, klinikinės ţinios, neturėjo įtakos studentų atsakymams į bendrinius klausimus ar bendrai visus klausimus.
Efektyviam mokymui itin svarbu adekvatus laiko skyrimas. Jei mokytojas nesugebėjo subalansuoti klinikinio ir dėstytojo darbo, studentai į specialiuosius klausimus atsakinėjo prasčiau - 40 (28,9%) studentų rinko maţiau nei 3 balus iš 5, lyginant su tuo, kai dėstytojai kartais sugebėdavo išlaikyti balansą - 16 (11,6%) arba visada puikiai suplanuodavo laiką - 11 (7,9%) (p=0,002). Tačiau, gero laiko planavimo savybės tarp pareigybių neturėjo įtakos studentams atsakinėjant į bendrinius klausimus, ar bendrai visus klausimus.
Iš 3 lentelės duomenų galima pastebėti, jog nepriklausomai nuo to ar mokytojas skatino studentus įsivertinti savo ţinias – nei bendrinių, nei specialiųjų ar bendrai visų klausimų atsakymų rezultatai statistiškai reikšmingo pokyčio neparodė. Skatinimas studentus uţduoti klausimus taip pat statistiškai reikšmingo pokyčio rezultatams neparodė. Konstruktyvaus grįţtamojo ryšio studentams suteikimas, taipogi atsakymų į bendrinius, specifinius ir visus klausimus nesąlygojo. Paaiškinti
klinikinių situacijų sprendimai (klinikinių tyrimų pasirinkimas ir interpretacija) nenulėmė studentų rezultatų atsakinėjant į anketoje uţduotus bendrinius, specialiuosius bei bendrai visus klausimus. Profesionalus bei etiškas elgesys su studentais statistiškai reikšmingo pokyčio studentų bendrosioms, specialiosioms bei visoms ţinioms neparodė. Efektyvūs tarpasmeninio bendravimo įgūdţiai taipogi studentų bendrųjų, specialiųjų ir bendrai visų ţinių nesąlygojo.
Paciento apţiūra yra kertinis ir daugiausiai atsakymų duodantis klinikinis etapas. Pademonstravus kaip atlikti paciento apţiūrą ir galiausiai aptarus rezultatus studentai geriau atsakinėjo į bendrinius klausimus - 52 (37,7%), lyginant su tais, kuriems nebuvo demonstruota kaip atlikti paciento apţiūrą - 10 (7,2%), arba pademonstruota tik kartais - 39 (28,3%) (p=0,011). Tačiau, nepriklausomai nuo to ar studentai turėjo galimybę susipaţinti su paciento apţiūros aspektais, specialiosios bei bendrai visos ţinios statistiškai reikšmingo pokyčio nerodo.
Jei mokytojai pademonstruodavo ir aptardavo klinikinius rodmenis (pvz.: rentgeno nuotrauka, kompiuterinės tomografijos vaizdai) su studentais – jie geriau atsakinėjo į specialiuosius klausimus 22 (15,9%), lyginant su tais, kuriems tyrimai buvo pademonstruojami ir paaiškinami tik kartais – 10 (7,2%) arba visai nedemonstruojami – 12 (8,7%) (p=0,021). Tačiau, klinikinių tyrimų demonstravimas ir aptarimas neturėjo įtakos studentams atsakinėjant į bendruosius bei bendrai visus klausimus.
3 lentelė. Mokytojų demonstruojamo elgesio įtaka studentų ţinioms. Anketos klausimo formuluotė Grupės Bendrieji klausimai Specialieji klausimai Grupės Visi klausimai Pademonstruotas visapusiškas Niekada nepademonstravo, <3 atsakymai* 8 (5,8%) 28 (20,3%) Niekada nepademonstravo, <6 atsakymai* 16 (11,6%) Niekada nepademonstravo, ≥3 atsakymai** 25 (18,1%) 5 (3,6%) Niekada nepademonstravo, ≥6 atsakymai** 17 (12,3%) Kartais pademonstravo, <3 atsakymai 8 (5,8%) 44 (31,9%) Kartais pademonstravo, <6 atsakymai 28 (20,3%) Kartais pademonstravo, 51 (37,0%) 15 (10,9%) Kartais pademonstravo, 31 (22,5%)
klinikinių problemų išmanymas ≥3 atsakymai ≥6 atsakymai Visada demonstravo, <3 atsakymai 6 (4,3%) 22 (15,9%) Visada demonstravo, <6 atsakymai 16 (11,6%) Visada demonstravo, ≥3 atsakymai 40 (29,0%) 24 (17,4%) Visada demonstravo, ≥6 atsakymai 30 (21,7%) p 0,327 0,001 p 0,344 Mokytojas išlaikė pusiausvyrą tarp klinikinio ir edukacino darbo Nebuvo išlaikytas balansas, <3 atsakymai 8 (5,8%) 40 (28,9%) Nebuvo išlaikytas balansas, <6 atsakymai 21 (15,2%) Nebuvo išlaikytas balansas, ≥3 atsakymai 48 (34,8%) 16 (11,6%) Nebuvo išlaikytas balansas, ≥6 atsakymai 21 (15,2%) Kartais gebėjo subalansuoti, <3 atsakymai 11 (7,9%) 16 (11,6%) Kartais gebėjo subalansuoti, <6 atsakymai 35 (25,4%) Kartais gebėjo subalansuoti, ≥3 atsakymai 44 (31,9%) 16 (11,6%) Kartais gebėjo subalansuoti, ≥6 atsakymai 30 (21,7%) Visada išlaikė balansą, <3 atsakymai 3 (2,2%) 12 (8,7%) Visada išlaikė balansą, <6 atsakymai 25 (18,1%) Visada išlaikė balansą, ≥3 atsakymai 4 (2,9%) 11 (7,9%) Visada išlaikė balansą, ≥6 atsakymai 9 (6,5%) p 0,532 0,002 p 0,096 Neskatino įsivertinti, <3 atsakymai 11 (7,9%) 45 (32,6%) Neskatino įsivertinti, <6 atsakymai 28 (20,3%) Neskatino įsivertinti, ≥3 atsakymai 48 (34,8%) 14 (10,1%) Neskatino įsivertinti, ≥6 atsakymai 31 (22,5%)
Studentai skatinami įsivertinti savo progresą Kartais skatino įsivertinti, <3 atsakymai 7 (5,1%) 33 (23,9%) Kartais skatino įsivertinti, <6 atsakymai 20 (14,5%) Kartais skatino įsivertinti, ≥3 atsakymai 41 (29,7%) 15 (10,9%) Kartais skatino įsivertinti, ≥6 atsakymai 28 (20,3%) Visada skatino įsivertinti, <3 atsakymai 4 (2,9%) 16 (11,6%) Visada skatino įsivertinti, <6 atsakymai 12 (8,7%) Visada skatino įsivertinti, ≥3 atsakymai 27 (19,6%) 15 (10,9%) Visada skatino įsivertinti, ≥6 atsakymai 19 (13,8%) p 0,740 0,058 p 0,694 Studentai aktyviai skatinami klausti Neskatino klausti, <3 atsakymai 5 (3,6%) 20 (14,5%) Neskatino klausti, <6 atsakymai 12 (8,7%) Neskatino klausti, ≥3 atsakymai 22 (15,9%) 7 (5,1%) Neskatino klausti, ≥6 atsakymai 15 (10,9%) Kartais skatino klausti, <3 atsakymai 5 (3,6%) 24 (17,4%) Kartais skatino klausti, <6 atsakymai 14 (10,1%) Kartais skatino klausti, ≥3 atsakymai 27 (19,6%) 8 (5,8%) Kartais skatino klausti, ≥6 atsakymai 18 (13,0%) Visada skatino klausti, <3 atsakymai* 12 (8,7%) 50 (36,2%) Visada skatino klausti, <6 atsakymai 34 (24,6%) Visada skatino klausti, ≥3 atsakymai 67 (48,6%) 29 (21,0%) Visada skatino klausti, ≥6 atsakymai 45 (32,6%) p 0,919 0,370 p 0,991 Grįţtamojo ryšio nedavė, <3 atsakymai* 11 (7,9%) 39 (28,3%) Grįţtamojo ryšio nedavė, <6 atsakymai 23 (16,7%)
Mokytojas suteikdavo konstruktyvų grįţtamąjį ryšį Grįţtamojo ryšio nedavė, ≥3 atsakymai 43 (31,2%) 15 (10,9%) Grįţtamojo ryšio nedavė, ≥6 atsakymai 31 (22,5%) Kartais suteikė grįţtamąjį ryšį, <3 atsakymai 6 (4,3%) 35 (25,4%) Kartais suteikė grįţtamąjį ryšį, <6 atsakymai 21 (15,2%) Kartais suteikė grįţtamąjį ryšį, ≥3 atsakymai 44 (31,9%) 15 (10,9%) Kartais suteikė grįţtamąjį ryšį, ≥6 atsakymai 29 (21,0%) Visada teikė grįţtamąjį ryšį, <3 atsakymai 5 (3,6%) 20 (14,5%) Visada teikė grįţtamąjį ryšį, <6 atsakymai 16 (11,6%) Visada teikė grįţtamąjį ryšį, ≥3 atsakymai 29 (21,0%) 14 (10,1%) Visada teikė grįţtamąjį ryšį, ≥6 atsakymai 18 (13,0%) p 0,494 0,396 p 0,887 Mokytojas demonstruodavo paciento apţiūrą ir aptardavo rezultatus su studentais Niekada nepademonstruoti, <3 atsakymai 10 (7,2%) 25 (18,1%) Niekada nepademonstruoti, <6 atsakymai 17 (12,3%) Niekada nepademonstruoti, ≥3 atsakymai 25 (18,1%) 10 (7,2%) Niekada nepademonstruoti, ≥6 atsakymai 18 (13,0%) Kartais pademonstruoti, <3 atsakymai 9 (6,5%) 34 (24,6%) Kartais pademonstruoti, <6 atsakymai 23 (16,7%) Kartais pademonstruoti, ≥3 atsakymai 39 (28,3%) 14 (10,1%) Kartais pademonstruoti, ≥6 atsakymai 25 (18,1%) Visada demonstravo, <3 atsakymai 3 (2,2%) 35 (25,4%) Visada demonstravo, <6 atsakymai 20 (14,5%) Visada demonstravo, 52 (37,7%) 20 (14,5%) Visada demonstravo, 35 (25,4%)
≥3 atsakymai ≥6 atsakymai p 0,011 0,654 p 0,389 Mokytojas paaiškindavo studentams klinikines situacijas bei jų sprendimus Neaiškino klinikinių situacijų, <3 atsakymai 8 (5,8%) 23 (16,7%) Neaiškino klinikinių situacijų, <6 atsakymai 15 (10,9%) Neaiškino klinikinių situacijų, ≥3 atsakymai 23 (16,7%) 8 (5,8%) Neaiškino klinikinių situacijų, ≥6 atsakymai 16 (11,6%) Kartais paaiškino atliekamus sprendimus, <3 atsakymai 6 (4,3%) 30 (21,7%) Kartais paaiškino atliekamus sprendimus, <6 atsakymai 20 (14,5%) Kartais paaiškino atliekamus sprendimus, ≥3 atsakymai 36 (26,1%) 12 (8,7%) Kartais paaiškino atliekamus sprendimus, ≥6 atsakymai 22 (15,9%) Nuolat aiškino klinikinius spredimus, <3 atsakymai 8 (5,8%) 41 (29,7%) Nuolat aiškino klinikinius spredimus, <6 atsakymai 25 (18,1%) Nuolat aiškino klinikinius spredimus, ≥3 atsakymai 57 (41,3%) 24 (17,4%) Nuolat aiškino klinikinius spredimus, ≥6 atsakymai 40 (28,9%) p 0,226 0,473 p 0,532 Nedemonstravo klinikinių tyrimų, <3 atsakymai 9 (6,5%) 32 (23,2%) Nedemonstravo klinikinių tyrimų, <6 atsakymai 19 (13,8%) Nedemonstravo klinikinių tyrimų, ≥3 atsakymai 35 (25,4%) 12 (8,7%) Nedemonstravo klinikinių tyrimų, ≥6 atsakymai 25 (18,1%) Kartais demonstravo 8 (5,8%) 37 (26,8%) Kartais demonstravo 26 (18,8%)
Mokytojas demonstravo bei aptardavo klinkinius rodmenis su studentais klinikinių tyrimų rodmenis, <3 atsakymai klinikinių tyrimų rodmenis, <6 atsakymai Kartais demonstravo klinikinių tyrimų rodmenis, ≥3 atsakymai 39 (28,3%) 10 (7,2%) Kartais demonstravo klinikinių tyrimų rodmenis, ≥6 atsakymai 21 (15,2%) Nuolat aiškino klinikinių tyrimų rodmenis, <3 atsakymai 5 (3,6%) 25 (18,1%) Nuolat aiškino klinikinių tyrimų rodmenis, <6 atsakymai 15 (10,9%) Nuolat aiškino klinikinių tyrimų rodmenis, ≥3 atsakymai 42 (30,4%) 22 (15,9%) Nuolat aiškino klinikinių tyrimų rodmenis, ≥6 atsakymai 32 (23,2%) p 0,428 0,021 p 0,073 Profesionalus ir etiškas bendravimas Nesielgė prefesionaliai ir etiškai, <3 atsakymai* 5 (3,6%) 20 (14,5%) Nesielgė profesionaliai ir etiškai, <6 atsakymai 10 (7,2%) Nesielgė profesionaliai ir etiškai, ≥3 atsakymai 22 (15,9%) 7 (5,1%) Nesielgė profesionaliai ir etiškai, ≥6 atsakymai 17 (12,3%) Kartais elgėsi profesionaliai ir etiškai, <3 atsakymai 4 (2,3%) 27 (19,6%) Kartais elgėsi profesionaliai ir etiškai, <6 atsakymai 15 (10,9%) Kartais elgėsi profesionaliai ir etiškai, ≥3 atsakymai 32 (23,2%) 9 (6,5%) Kartais elgėsi profesionaliai ir etiškai, ≥6 atsakymai 21 (15,2%) Visada elgėsi etiškai ir 13 (9,4%) 47 (34,1%) Visada elgėsi etiškai ir 35 (25,4%)
profesionaliai, <3 atsakymai profesionaliai, <6 atsakymai Visada elgėsi etiškai ir profesionaliai, ≥3 atsakymai 62 (44,9%) 28 (20,3%) Visada elgėsi etiškai ir profesionaliai, ≥6 atsakymai 40 (28,9%) p 0,648 0,324 p 0,666 Puikūs tarpasmeninio bendravimo įgūdţiai Neefektyvus tarpasmeninis bendravimas, <3 atsakymai 8 (5,8%) 27 (19,6%) Neefektyvus tarpasmeninis bendravimas, <6 atsakymai 17 (12,3%) Neefektyvus tarpasmeninis bendravimas, ≥3 atsakymai 29 (21,0%) 10 (7,2%) Neefektyvus tarpasmeninis bendravimas, ≥6 atsakymai 20 (14,5%) Nevisavertis tarpasmeninis bendravimas, <3 atsakymai 9 (6,5%) 33 (23,9%) Nevisavertis tarpasmeninis bendravimas, <6 atsakymai 18 (13,0%) Nevisavertis tarpasmeninis bendravimas, ≥3 atsakymai 34 (24,6%) 10 (7,2%) Nevisavertis tarpasmeninis bendravimas, ≥6 atsakymai 25 (18,1%) Efektyvus tarpasmeninis bendravimas, <3 atsakymai 5 (3,6%) 34 (24,6%) Efektyvus tarpasmeninis bendravimas, <6 atsakymai 25 (18,1%) Efektyvus tarpasmeninis bendravimas, ≥3 atsakymai 53 (38,4%) 24 (17,4%) Efektyvus tarpasmeninis bendravimas, ≥6 atsakymai 33 (23,9%) p 0,135 0,117 p 0,932
*teisingai atsakė į maţiau 3 (<3) iš 5 atsakymo variantų arba maţiau 6 (<6) iš 10 atsakymo variantų.
**teisingai atsakė į daugiau arba lygiai 3 (≥3) iš 5 atsakymo variantų arba daugiau arba lygiai 6 (≥6) iš 10 atsakymo variantų.
13. REZULTATŲ APTARIMAS
Daugelyje literatūros šaltinių pabrėţiama mokytojo pasirinktų metodų, jo bendravimo bei profesionalumo įtaka studentų ţinioms bei specialybės pasirinkimui [9, 27]. Mokytojo vaidmuo svarbus formuojant medicinos studentų emocinį intelektą, savivertę, bei poţiūrį į darbą. Teigiamas sektinas pavyzdys būdamas savo profesijos ekspertas ir pasiţymintis puikiais tarpasmeninio bendravimo įgūdţiais gali stipriai sąlygoti studento specialybės pasirinkimą [12, 28]. Tačiau, neigiamas sektinas pavyzdys, gali sugriauti ne tik savo bet ir visos specialybės įvaizdį studento akyse [21]. Šis tyrimas nepatvirtina bendrai suformuotos nuomonės, nes tarpasmeninio bendravimo įgūdţiai, studentų laikymas komandos nariais bei konstruktyvaus grįţtamojo ryšio suteikimas statistiškai reikšmingos įtakos studentų ţinioms neparodė.
Šio tyrimo metu nustatyta, jog mokytojo visapusiškas klinikinių problemų išmanymas taip pat sugebėjimas išlaikyti pusiausvyrą tarp klinikinio darbo bei dėstymo turėjo teigiamą įtaką studentų ţinioms. Jayasuriya-Illesinghe ir kiti savo tyrime pabrėţia pakankamo dedikuoto laiko svarbą studentų ugdyme [28]. Lyginant su kitais panašiais tyrimais, pagrindţiama bendra pozicija - dėstytojo klinikinė išmonė bei sugebėjimas skirti laiko studentui, jam pademonstruoti bei paaiškinti - sąlygoja didesnį studento pasitenkinimą bei geresnį pateiktų ţinių įsisavinimą [24, 29]. Taip pat bendravimas ir savarankiška paciento apţiūra visada buvo neatsiejama edukacijos dalis [12]. Todėl nenuostabu, jog klinikinių situacijų sprendimų stebėjimas ir vėliau jų paaiškinimas studentams, turėjo įtakos studentų ţinioms [3].
Profesionalus bei etiškas bendravimas, neatsiejamas mokytojo kaip sektino pavyzdţio elgesys norint perteikti teigiamas profesionalo charakteristikas [4]. Haider ir kiti savo tyrime pabrėţia efektyvaus bendravimo tarpusavyje svarbą kaip kertinį aspektą ugdant jaunuosius kolegas [24]. Stokojant profesionalumo bei etikos, studentui gali būti suformuotas kitoks nei iš pradţių norėtas perduoti pavyzdys [8]. Tačiau, mūsų tyrimas nepatvirtina bendrai įvairių autorių suformuotos nuomonės, nes statistiškai patikimai sąlygotos įtakos studentų ţinioms, dėstytojui būnant etišku ir profesionaliu, nebuvo stebėta. Tai sąlygoti galėjo skirtingas bendravimo kultūros suvokimas. Todėl, reikėtų atlikti daugiau tyrimų bandant standartizuoti kaip suvokiamas bendravimas, vertinant jo įtaką studentų ţinių formavimui.
Įvairūs moksliniai tyrimai pabrėţia studento motyvacijos svarbą jo tobulėjime [9]. Stubbs ir kiti savo tyrime nurodo, jog dėstytojas prie to prisideda pateikdamas mokiniui priemones nuolat
įsivertinti savo progresą arba skatindamas klausti paskaitų ar darbų metu [8]. Taip studentas produktyviau įsisavina jam pateikiamas ţinias bei objektyviai mato, kur dar reikia tobulėti [8]. Tačiau, mūsų tyrimo duomenimis, skatinimas klausti bei įsivertinti savo progresą statistiškai patikimos įtakos studentų ţinioms neturėjo. Tai nulemti galėjo, jog studentai savęs įsivertinimui bei raginimui klausti vis dar nesuteikia didelės reikšmės, dėl nesusiformavusio įpročio nei iš dėstytojo, nei iš studento pusės. Taigi, remdamiesi savo tyrimu negalime patvirtinti šios bendrai susiformavusios nuostatos.
Didţiausias šio tyrimo trūkumas, jog nėra kontrolinės grupės ir nebuvo galima įvertinti studentų ţinių prieš modulį ir dar sykį pasidalinti anketa po modulio egzamino. Todėl sunku įvertinti kitų faktorių įtaką atsakymams į anketos klausimus. Antras trūkumas, tai jog, anketa buvo siunčiama elektroniniu būdu ir yra sunku uţtikrinti sąţiningą uţpildymą. Paskutinis trūkumas - anketos klausimai ţinių vertinimui nėra patvirtinti ar standartizuoti, todėl reikia įvertinti galimą paklaidos tikimybę. Šio tyrimo privalumas - jog, prieš išsiunčiant anketą, buvo atliktas pilotinis tyrimas, nustatyti optimaliausią trukmę anketos sprendimui, taip sumaţinant klaidos dėl sukčiavimo atsakinėjant į klausimus riziką.
Remiantis mūsų atliktu tyrimu, siekiant uţtikrinti optimalų edukacijos procesą, rekomenduojame aktyviai skatinti studentus bendrauti su pacientu. Mūsų turimais duomenimis studentų įtraukimas į paciento apţiūrą, taip pat dalyvavimas vizitacijoje turėjo įtakos studentų specialiosioms ţinioms. Rekomenduojame dėstytojams laikytis punktualumo, kadangi tai formuoja tinkamą studentų elgesį ateityje. Nuoširdus bendravimas, etikos principų laikymasis kuria saugią, mokymuisi palankią, aplinką studentui. Neabejojama, jog standartizuotos mentorystės programos turi didelę naudą formuojant jaunąjį kolegą. Rekomenduojame pradėti mentorystės programą studentams - studentus kuruotų gydytojai rezidentai. Tokiu būdu, rezidento padedami, studentai skatinami įsilieti į anesteziologijos-reanimatologijos bendruomenę, lengvesnė rezidentūros pradţia, kokybiškesnis atsakomybių pasidalijimas, plėtojama mokslinė veikla bei jaunojo kolegos ugdymas.
14. IŠVADOS
1. Mokytojo klinikinių situacijų sprendimai bei jų aptarimas su studentais, turėjo statistiškai reikšmingą įtaką bendrosioms studentų ţinioms.
2. Klinikinių rodmenų demonstravimas bei aptarimas ir išlaikyta pusiausvyra tarp klinikinio bei edukacinio darbo kaip studentų ugdymo metodai, turėjo teigiamos įtakos jų anesteziologijos ir intensyvios terapijos ţinių formavime.
3. Nė vienas dėstytojo elgesio modelis statistiškai reikšmingai nesąlygojo bendrųjų studentų ţinių.
4. Anesteziologijos ir intensyvios terapijos ţinių formavimui statistiškai reikšmingos įtakos neturėjo nė vienas mokytojo elgesio modelis.
15. LITERATŪROS SĄRAŠAS
1. Thomas PA, Kern DE, Hughes MT, Chen BY. Curriculum development for medical education: A six-step approach. Johns Hopkins University Press, 2015. 300 p.
2. Patil AA, Chaudhari VL. Students‟ perception of the educational environment in medical college: a study based on DREEM questionnaire. Korean Journal of Medical Education. 2016;28(3):281-288.
3. Mirhaghi A, Moonaghi HK, Sharafi S, Zeydi AE. Role Modeling: A Precious Heritage in Medical Education. 2015;32(1):31–42.
4. Articles P. Rethinking Mentoring. 2018;(5):437–41.
5. Sandhu G, Rich J V, Magas C, Walker GR. A Diverging View of Role Modeling in Medical Education A Diverging View of Role Modeling in Medical Education. 2015;6(1)
6. Mcbride AB, Campbell J, Woods NF, Manson SM, Founda- RWJ. Building a mentoring network. Nurs Outlook. 2017;65(3):305–14.
7. Geraci SA, Thigpen SC, Stephen A. A Review of Mentoring in Academic Medicine. Am J Med Sci. 2016;
8. Meaney C. Mentorship perceptions and experiences among academic family medicine faculty Recherche Ce que pensent du mentorat les professeurs en médecine familiale et l ‟ expérience qu‟ils en ont. 2016;62:531–9
9. I CEP, Lourdes M De, Rodrigues V, Andrade L De, Iii R, Ernesto L, et al. Characteristics of role models who influenced medical residents to choose surgery as a specialty : exploratory study. 2017;135(6):529–34.
10. Luke DA, Baumann AA, Carothers BJ, Landsverk J, Proctor EK. Forging a link between mentoring and collaboration : a new training model for implementation science. Implement Sci. 2016;1–12.
11. Garr RO, Dewe P. A qualitative study of mentoring and career progression among junior medical doctors. Int J Med Educ. 2013;4:247-252.
12. Stagg P, Prideaux D, Greenhill J, Sweet L. Are medical students influenced by preceptors in making career choices, and if so how? A systematic review. 2012;1–21.
13. Ullrich NJ, Ph D, Hirshfeld-becker DR, Seely EW, Connelly MT, Warfield CA, et al. Academic Women Faculty: Are They Finding the Mentoring They Need ? 2012;21(11).
14. Ololi LIHP, Vans ARTE. Group Peer Mentoring: An Answer to the Faculty Mentoring Problem? A Successful Program at a Large Academic Department of Medicine. 2015;35(3):192–200.
15. ESICM. Career development. NEXT - mentoring. Prieiga per internetą:
https://www.esicm.org/education/career-development/ice-mentoring/
16. Jaunųjų gydytojų asociacijos projektas #AntMilţinųPečių. Prieiga per internetą:
https://www.jauniejigydytojai.lt/milzinai
17. Beech BM, Calles-escandon J, Hairston KG, Langdon SE, Latham-sadler BA, Bell RA. Mentoring Programs for Underrepresented Minority Faculty in Academic Medical Centers : A Systematic Review of the Literature. 2013;88(4).
18. Veatch M, Goldstein GP, Sacks R, Lent M, Wye G Van. Institution-to-Institution Mentoring to Build Capacity in 24 Local US Health Departments : Best Practices and Lessons Learned. 2014;1–8.
19. Surawicz CM. Women in Leadership: Why So Few and What to Do about It. 2016;1–5.
20. Mylona E, Brubaker L, Williams VN, Novielli KD, Lyness JM, Pollart SM, et al. mentoring Does formal mentoring for faculty members matter ? A survey of clinical faculty members. 2016;670–81.
21. Bahman-bijari B, Zare M, Haghdoost AA, Bazrafshan A. Factors associated with students ‟ perceptions of role modelling. 2016;333–9.
22. Michalec B. Clinical experiences during preclinical training: the function of modeled behavior and the evidence of professionalism principles. 2012;37–45.
23. Passi V, Johnson S, Peile E, Wright S, Hafferty F, Johnson N. Doctor role modelling in medical education: BEME Guide No. 27. Med Teach. 2013 Sep;35(9):e1422-36.
24. Haider SI, Snead DRJ, Bari MF. Medical Students ‟ Perceptions of Clinical Teachers as Role Model. 2016;1–9.
25. Passi V, Doug M, Peile E, Thistlethwaite J, Johnson N. Developing medical professionalism in future doctors: a systematic review. 2010;19–29.
26. Burgess A, Oates K, Goulston K. Role modelling in medical education : the importance of teaching skills Students see. 2016;134–7.
27. Fingerhood M, Wright SM, Chisolm MS. Influencing Career Choice and So Much More: The Role Model Clinician in 2018. 2018;(April):155–6.
28. Jayasuriya-illesinghe V, Nazeer I, Athauda L, Perera J. Role Models and Teachers: medical students perception of teaching-learning methods in clinical settings , a qualitative study from Sri Lanka. BMC Med Educ. 2016;1–8.
29. Benbassat J. Role Modeling in Medical Education: The Importance of a Reflective Imitation. 2014;89(4):550–4.
16. PRIEDAI
1 priedas Anketa I dalis 1 Lytis Moteris/Vyras 2 Amţius Įrašyti 3 Kursas 1/2/3/4/5/64 Universitetas VU/ LSMU
5 Ar praėjęs anesteziologijos – intensyvios terapijos modulį universitete?
Taip/Ne
6 Kaip vertinate šio modulio kokybę nuo 0 iki 10 0-10/Neturėjau 7 Kaip sudarytas anesteziologijos-intensyvios terapijos modulio
egzaminas?
Testas/Atviri
klausimai/Simuliacija
II dalis - anesteziologijos-intensyvios terapijos studijų vertinimas
1 Aiškiai išdėstyti modulio tikslai ir uţdaviniai Taip/Ne
2 Uţsiėmimai pradėti ir uţbaigiami laiku Taip/Ne
3 Studentai buvo laikomi komandos nariais Taip/Ne
4 Pademonstruotas visapusiškas klinikinių problemų išmanymas Visada/Kartais/Niekada 5 Palaikyta pusiausvyra tarp edukacijos ir darbo su pacientu Visada/Kartais/Niekada 6 Studentai buvo skatinami įsivertinti savo progresą (ţinios, gebėjimai,
dalyvavimas)
Visada/Kartais/Niekada
7 Studentai buvo skatinami klausti Visada/Kartais/Niekada
8 Suteiktas konstruktyvus grįţtamasis ryšys Visada/Kartais/Niekada
10 Paaiškinti klinikinių situacijų sprendimai (klinikinių tyrimų pasirinkimas ir interpretacija)
Visada/Kartais/Niekada
11 Pademonstruoti ir aptarti klinikiniai rodmenys (pvz.: rentgeno nuotrauka, kompiuterinės tomografijos vaizdai)
Visada/Kartais/Niekada
12 Profesionalus ir etiškas elgesys Visada/Kartais/Niekada
13 Pademonstruoti efektyvūs tarpasmeninio bendravimo įgūdţiai Visada/Kartais/Niekada
III dalis
Bendrieji klausimai
1. Rytinės vizitacijos metu gastroenterologijos skyriuje pastebėjote, kad pacientas prarado sąmonę, kvėpavimo daţnis sumaţėjo iki 3k/min, nepavyksta uţčiuopti pulso. Pradedate krūtinės paspaudimus, kokios specialybės gydytoją kviesite?
1. Nekviesiu
2. Gastroenterologą 3. Skubiosios medicinos gydytoją
4. Reanimatologą
5. Specialybė nėra svarbi 2. Pacientas po autoįvykio, vystosi hipovoleminis šokas.
Ultragarso ekrane matome skysčio sankaupą pilvaplėvės ertmėje. Kur siųsite tokį ligonį?
1. Operacinė
2. Stebėsime skubios pagalbos skyriuje
3. Ambulatorija 4. Reanimacija 5. Chirurgijos skyrius 3. Moteris priešgimdyvinėje palatoje, skudţiasi labai stipriu
skausmu. Su ja kartu yra vyras, kuris yra neurochirurgas, akušerė ir gydytojas akušeris-ginekologas. Gimdyvė pageidauja epidurinio nuskausminimo. Kas jį turėtų atlikti?
1. Akušerė
2. Anesteziologas 3. Vyras
4. Akušeris-ginekologas 5. Neonatologas
4. Į skubios pagalbos skyrių atveţta moteris su stipriais galvos ir sprando skausmais, bendru silpnumu, dezorientuota. Teigiami meninginiai simptomai. Prieš 5 dienas lankėsi pas šeimos gydytoją dėl temperatūros, bendro silpnumo, buvo paskirti antibiotikai. Iš anamnezės - gyvena prie miško. Į kokį skyrių stacionarizuosite? 1. Neurologijos 2. Reanimacija 3. Psichiatrijos 4. Neurochirugijos 5. Infekcinių ligų 5. Pacientui buvo daroma pleuros punkcija skysčiui nudrenuoti.
Valandą po punkcijos ėmė ryškėti kvėpavimo funkcijos nepakankamumas. Apţiūrint paciento kairė krūtinės ląstos pusė išsipūtusi, rigidiška, perkutuojant girdimas “dėţės” garsas. Koks specialistas turi apţiūrėti pacientą?
1. Skubiosios medicinos 2. Vidaus ligų
3. Krūtinės chirurgas 4. Reanimatologas 5. Pulmonologas
Specialieji klausimai
Šioje dalyje atsakykite į klausimus, lyg būtumėte gydytojas anesteziologas-reanimatologas. Galimi keli atsakymo variantai.
1. Kaip uţtikrinsite nesąmoningo, nekvėpuojančio paciento kvėpavimo takus su didele aspiracijos rizika, jei neturite jokios anamnezės?
1. Orofaringinis vamzdelis 2. Laringinė kaukė
3. Kaukinė ventiliacija 4. Intubacija
5. Paversite ant šono 2. Koks(-ie) mėginys(-)iai atliekamas(-i) norint patikrinti ar
patekome į epidūrinį tarpą?
1. Aspiracinis 2. Lašo 3. Kraujo 4. Lasego 5. Oro įstūmimo 3. Koks(-ie) medikamentas(-ai) suleidţiamas(-i) kardiopulmoninio
gaivinimo metu, esant defibriliuojamam ritmui?
1. Dopaminas 2. Amiodaronas 3. Noradrenalinas 4. Adrenalinas 5. Salbutamolis 4. Koks paspaudimų ir įpūtimų santykis gaivinimo metu vaikui iki
8 metų?
1. Atliekami tik paspaudimai 2. 30:2
3. 15:2 4. 20:2
5. Atliekami tik įpūtimai 5. Kokia(-ios) komplikacija(-os) daţniausiai pasitaiko, kai
vartojamas fentanilis? 1. Tachikardija 2. Asistolija 3. Kvėpavimo slopinimas 4. Sumaţėjęs kraujospūdis 5. Pykinimas, vėmimas
