8-10 M. VAIKŲ SAVIVERTĖS IR KŪRYBINGUMO SĄSAJOS DAILĖS TERAPIJOS PROCESE

LIETUVOS SVEIKATOS MOKSLŲ UNIVERSITETAS

SLAUGOS FAKULTETAS

REABILITACIJOS KLINIKA

VILNIAUS DAILĖS AKADEMIJA KAUNO FAKULTETAS

HUMANITARINIŲ MOKSLŲ KATEDRA

DONATA SADAUSKIENĖ

8-10 M. VAIKŲ SAVIVERTĖS IR KŪRYBINGUMO SĄSAJOS

DAILĖS TERAPIJOS PROCESE

Jungtinės magistrantūros studijų programos „DAILĖS TERAPIJA” (valstybinis kodas - 628B90001)baigiamasis darbas

Darbo vadovas

Prof.dr. Robertas Lažauskas

LIETUVOS SVEIKATOS MOKSLŲ UNIVERSITETAS

SLAUGOS FAKULTETAS

REABILITACIJOS KATEDRA

VILNIAUS DAILĖS AKADEMIJA KAUNO FAKULTETAS

HUMANITARINIŲ MOKSLŲ KATEDRA

Slaugos fakulteto dekanė

Prof. dr. Jūratė Macijauskienė... 2020 m. ...mėn...d.

8-10 M. VAIKŲ SAVIVERTĖS IR KŪRYBINGUMO SĄSAJOS

DAILĖS TERAPIJOS PROCESE

Jungtinės magistrantūros studijų programos „DAILĖS TERAPIJA” (valstybinis kodas - 628B90001)baigiamasis darbas

Darbo vadovas

Prof.dr. Robertas Lažauskas... 2020 m...mėn...d.

Konsultantas Konsultantas

Doc. dr. A. Brazauskaitė Dr. L. Pauliukėnas 2020 m...mėn...d. 2020 m...mėn...d.

Recenzentas Darbą atliko Magistrantė

Donata Sadauskienė... 2020 m...mėn...d. 2020m...mėn...d.

TURINYS

DARBO TIKSLAS IR TYRIMO UŽDAVINIAI/ KLAUSIMAS ... 10

1. LITERATŪROS ANALIZĖ ... 11

1.1. Vaikų savivertė ... 11

1.2. Kūrybingumas. ... 13

1.2.1. Kūrybingumo sąvoka. ... 13

1.2.2. Kūrybingumo raida ... 15

1.2.3. Kūrybingumą lemiantys veiksniai ... 17

1.3. Kūrybingumo ugdymas meninėje veikloje ir dailės terapijoje ... 19

1.4. Dailės terapija ir savivertė ... 24

2. TYRIMO METODIKA ... 26 2.1. Tyrimo idėja ... 26 2.2. Tyrimo planavimas ... 27 2.3. Bioetika ... 27 2.4. Tyrimo objektas ... 28 2.5. Tiriamųjų atranka ... 28 2.6. Tyrimo metodai ... 28

2.7 Duomenų analizės metodai ... 33

3. TYRIMO REZULTATAI ... 33

3.1. Savivertės duomenų analizė ... 33

3.2. E. E. Tunik kūrybingumo metodikos duomenų analizė ... 36

3.3. Formalių elementų analizė ... 38

3.4. Atvejo analizė ... 45

4. REZULTATŲ APTARIMAS ... 64

4.1. Gautų duomenų palyginimas ir aptarimas ... 64

4.2. Rezultatų aptarimas kitų tyrimų kontekste ... 65

4.3.Tyrimo ribotumai ... 66

IŠVADOS ... 67

ĮŽVALGOS... 68

PARENGTŲ PUBLIKACIJŲ SĄRAŠAS ... 70 LITERATŪROS SĄRAŠAS ... 71 PRIEDAI ... 77

SANTRAUKA

Sadauskienė D. 8-10 m. vaikų savivertės ir kūrybingumo sąsajos dailės terapijos procese, magistro baigiamasis darbas/ mokslo vadovas prof. dr. R. Lažauskas, konsultantai doc. dr. A. Brazauskaitė ir dr. L. Pauliukėnas; Lietuvos sveikatos mokslų universitetas, Slaugos fakultetas, Reabilitacijos katedra, Vilniaus dailės akademija, Kauno fakultetas, Humanitarinių mokslų katedra. Kaunas, 2020:99p.

Tyrimo tikslas - nustatyti 8-10 m. vaikų savivertės ir kūrybingumo sąsajas dailės terapijos

procese.

Tyrimo uždaviniai ir klausimai. Uždaviniai: 1. Nustatyti 8-10 m. vaikų savivertės lygį. 2. Nustatyti 8-10 m. vaikų kūrybingumo lygį prieš ir po dailės terapijos. Klausimas: 1. Kaip tarpusavyje siejasi tyrimo metodų analizės duomenys?

Tyrimo metodai. Tyrimas mišrus. Taikytas sudarytas savivertės testas pagal V. Oaklander, anketa tėvams, E. E. Tunik kūrybingumo metodika, formaliųjų elementų analizė, atvejo analizė ir grupinė dailės terapija, sudaryta iš 10 užsiėmimų.

Tyrimo dalyviai. 6 tiriamosios. Atrankos kriterijai: a) vaikai nuo 8 iki 10 metų; b) vaikai,

lankantys neformaliojo švietimo būrelį.

Tyrimo rezultatai. 1) įvertinus 8-10 m. vaikų savivertę, nustatytas vidutinis savivertės lygis. 2) įvertinus 8-10 m. vaikų kūrybingumą prieš ir po dailės terapijos užsiėmimų, nustatyta, jog kūrybingumo lygis dailės terapijos procese pakilo. Gautas statistiškai reikšmingas kūrybingumo pokytis (p<0.05). 3) piešinių formaliųjų elementų analizė atskleidė, jog tiriamosios po dailės terapijos intervencijos rinkosi didesnį popieriaus lapo formatą nei prieš dailės terapijos užsiėmimus; vaizdinių išdėstymas lape paslinktas nuo kairės/ centrinės į viršutinę/ apatinę piešinio dalį; gausesnis šiltų spalvų ir dailės priemonių pasirinkimas; įvairesnis pieštuko paspaudimas ir darbo tempas; sumažėjo trintuko panaudojimas. 4) kiekybiniai ir kokybiniai tyrimo metodų rezultatai parodė teigiamą dailės terapijos poveikį tiriamųjų grupei.

Išvados. Kokybinių ir kiekybinių tyrimo metodų rezultatai atskleidė savivertės ir

kūrybingumo teigiamą dinamiką dailės terapijos procese. Lyginant pirmą dailės terapijos užsiėmimą su paskutiniu, pakilo tiriamųjų savivertė ir kūrybingumas, todėl galime teigti, jog kylant savivertei, kyla ir asmens kūrybingumas ir atvirkščiai, kylant kūrybingumui, didėja asmens savivertė.

Rekomendacijos. Dailės terapijos metodai neformaliojo švietimo ugdyme padėtų stiprinti

vaikų savivertę ir kūrybingumą. Tolimesnių mokslinių tyrimų plėtojimas šia tematika, galėtų padėti atskleisti pilnesnį dailės terapijos poveikį jaunesniojo mokyklinio amžiaus vaikams.

SUMMARY

Sadauskienė D. 8-10 years links between children's self-esteem and creativity in the process of art therapy, master's thesis / supervisor prof. R. Lažauskas, consultants dr. A. Brazauskaitė and dr. L. Pauliukėnas; Lithuanian University of Health Sciences, Faculty of Nursing, Department of Reabilitation, Vilnius Academy of Arts, Kaunas Faculty, Department of Humanities. Kaunas,2020:99p.

Research purpose - to identify 8-10 m. the links between children’s self-esteem and creativity

in the process of art therapy.

Research tasks and questions. Tasks: 1. To determine 8-10 m. children's level of self-esteem. 2. Set 8-10 m. children’s level of creativity before and after art therapy. Question: 1. How do the data

of the analysis of research methods relate to each other?

Research methods. The study is mixed. The self-esteem test developed according to V. Oaklander, test for parents, E. E. Tunik’s creativity methodology, formal elements analysis, case study, and group art therapy consisting of 10 sessions were applied. Research participants. 6 subjects. Selection criteria: a) children from 8 to 10 years; (b) children attending a non-formal education group.

Research results. 1) after estimating 8-10 years children's esteem, the average self-esteem level was medium. 2) after estimating 8-10 years children's creativity before and after art therapy sessions, it was found that the level of creativity in the process of art therapy increased. A statistically significant change in creativity was obtained (p <0.05). 3) the analysis of the formal elements of the drawings revealed that the researchers chose a larger paper sheet format after the art therapy interventions than before the art therapy sessions; the layout of the images on the sheet is shifted from left / center to top / bottom of the drawing; more choice of warm colors and art tools; more varied pencil clicking and work pace; reduced eraser use. 4) Quantitative and qualitative results of the research methods showed a positive effect of art therapy on the research group.

Conclusions. The results of qualitative and quantitative research methods revealed the positive dynamics of self-esteem and creativity in the process of art therapy. Comparing the first session of art therapy with the last one, the self-esteem and creativity of the subjects increased, therefore we can say that as esteem rises, so does personal creativity, and conversely, as creativity rises, personal self-esteem increases.

Recommendations. Art therapy methods in non-formal education would help to strengthen children's self-esteem and creativity. The development of further research on this topic could help reveal the fuller impact of art therapy on younger school-age children.

PADĖKA

Nuoširdžiai dėkoju savo darbo vadovui prof. dr. R. Lažauskui, konsultantams – doc. dr. A. Brazauskaitei ir dr. L. Pauliukėnui,

savo tiriamosioms ir jų tėvams, savo vyrui už palaikymą ir kantrybę,

savo artimiesiems

ŽODYNĖLIS

,,Aš“ vaizdas – tai savęs pažinimas per savo elgseną ir emocinę raišką (Grinkevičienė, 2010).

Dailės terapija – ,,paciento fizinei ir psichikos sveikatai stiprinti skirta tarpdalykinė veikla,

integruojanti dailės ir medicinos, psichologijos, psichoterapijos, specialiojo ugdymo, socialinio darbo žinias, gebėjimus ir praktikas“ [42].

Divergentinis mąstymas – tai gebėjimas sprendžiant problemą įžiūrėti daug alternatyvų.

(Sapranavičiūtė ir kt., 2010).

Jaunesnysis mokyklinis amžius – vaikų amžiaus tarpsnis nuo 7 iki 10 metų (Petrulytė, 2007). Kūrybinis mąstymas – gebėjimas kūrybiškai spręsti problemas (Beresnevičius, 2010).

Kūrybingumas - sugebėjimas kelti naujas idėjas, mąstyti savarankiškai, nestereotipiškai, greitai

orientuotis probleminėje situacijoje (Palujanskienė ir Jonušienė, 2010).

Konvergentinis mąstymas – tai gebėjimas sprendžiant problemą ieškoti vieno teisingo atsakymo.

(Beresnevičius, 2010).

Savivertė – tai savęs vertinimas, kuris kinta dėl asmens amžiui būdingų ypatumų (Grinkevičienė,

ĮVADAS

Šiame darbe siekiama atskleisti dailės terapijos poveikį 8-10 metų vaikų savivertei ir kūrybingumui. Temos pasirinkimą lėmė darbas su jaunesniojo mokyklinio amžiaus vaikų grupėmis. Pasirinkti mišrūs tyrimo metodai. Kiekybinėje tyrimo dalyje analizuojami savivertės ir kūrybingumo testų, formaliųjų elementų analizės duomenys. Kokybinėje tyrimo dalyje siekiama formaliu ir subjektyviu aspektu aprašyti tiriamųjų sukurtus kūrinius dailės terapijos sesijų metu, pagal pasirinktus formaliuosius elementus, analizuoti jų kaitą atvejo analizės metodu. Mišri tyrimo metodika pasirinkta norint išsamiau atskleisti dailės terapijos poveikį jaunesniojo mokyklinio amžiaus vaikų savivertei ir kūrybingumui.

Temos aktualumas ir naujumas. Jonynienė (2013) savo straipsnyje ,,Kūrybiškumo ugdymas

mokykloje“ teigia, jog 8–10 metų vaikams iškyla nemažai bendravimo problemų. Stipriausias šio amžiaus tarpsnio poreikis - noras būti pripažintam bendraamžių, kuris galimai nustelbia kūrybinės saviraiškos poreikį. Noras įtikti, nesugebėjimas pasakyti ,,ne“ – tai keli, būdingi žemos savivertės bruožai. Galime daryti prielaidą, jog žema savivertė mažina kūrybinės saviraiškos poreikį, o dailės terapijos užsiėmimai turėtų padėti stiprinti asmens savivertę ir kūrybiškumą.

Juknienės (2005) mokslinio darbo iškelta problema - vidinė žmogaus disharmonija, išryškėjanti

jaunesniajame mokykliniame amžiuje, kuri vėliau gali sukelti emocines, elgesio ir mokymosi problemas, socialinę dezadaptaciją. Todėl tikslinga vykdyti tyrimą, susijusį su jaunesniojo mokyklinio amžiaus vaikų saviverte.

Lietuvoje atliktų tyrimų, kurių tyrimo objektas būtų 8-10 metų vaikų savivertės ir kūrybingumo sąsajos dailės terapijos procese, nėra. Gausiausiai duomenų pateikia Beresnevičius (2010), tyrinėjantis kūrybinio mąstymo ir savivertės ryšį. Yra tyrimų, kuriuose savivertė analizuojama taikant dailės terapijos metodus – Pavliukovič (2018), Adomaitienė (2016), Aravičienė (2016),

Grinkevičienė (2010), Kasperavičienė (2010), Smalinskienė (2014), Šilauskienė V.(2016). Užsienio autoriai, rašantys šia tema – Alavinezhad ir kt.(2013), kurie nagrinėjo agresyvių vaikų pyktį ir savivertę; Deboys ir kt. (2016). Kūrybingumo aspektas nagrinėjamas dailės terapijos procese – Bibiliūtė (2014), Mankauskienė ir kt. (2009), Varkulevičienė (2016).

Praktinė reikšmė. Mankauskienė ir Vaitkevičienė (2009) teigia, jog vaikystėje patirtas

kūrybingumo slopinimas atliepia suaugusiojo gyvenime socialinės adaptacijos sunkumus. Todėl tyrimas ir jo metodika gali būti naudinga visiems, taikantiems dailės terapiją ir siekiantiems šios galimos žalos sumažinimo ateityje. Savivertės jausmo ugdymas yra nuolat kintantis procesas, todėl tyrimas naudingas dirbantiems su šio amžiaus vaikų grupėmis ir siekiantiems stiprinti jų savivertę.

Darbo tikslas - nustatyti 8-10 m. vaikų savivertės ir kūrybingumo sąsajas dailės terapijos

DARBO TIKSLAS IR TYRIMO UŽDAVINIAI/ KLAUSIMAS

Tyrimo tikslas - nustatyti 8-10 m. vaikų savivertės ir kūrybingumo sąsajas dailės terapijos procese.

Tyrimo uždaviniai:

1) Nustatyti 8-10 m. vaikų savivertės lygį.

2) Nustatyti 8-10 m. vaikų kūrybingumo lygį prieš ir po dailės terapijos.

Tyrimo klausimas

1. LITERATŪROS ANALIZĖ

1.1. Vaikų savivertė

Šiame darbe nagrinėjama 8-10 m. vaikų savivertė. Šis amžiaus tarpsnis, pagal Žukauskienę (2007), priskiriamas viduriniajai vaikystei (7-11m.) ir siejamas su vaiko mokykliniais metais. Kitoje literatūroje, šis amžiaus tarpsnis įvardijamas kaip jaunesnysis mokyklinis amžius (Petrulytė, 2007). Tačiau Pavliukovič (2018), savo moksliniame darbe apibendrindama literatūrą, teigia, jog mergaičių paauglystės amžius gali būti 8-19 metų, o berniukų nuo 10 iki 22 metų. Taigi, vienu atveju, šio amžiaus vaikai priskiriami jaunesniajam mokykliniam amžiui, pagal kitus autorius – tai jau ankstyvosios paauglystės pradžia. Šiuo atveju galime paminėti, jog psichologijoje egzistuoja prigimtinio ir funkcinio amžiaus sąvokos. Prigimtinis amžius sietinas su fizine asmens raida, funkcinis – su emociniu brendimu. Todėl, galimas dalykas, jog kai kada šiuolaikinė karta lenkia savo funkcinį amžių, o raidos etapų ribos darosi lankstesnės.

Ilgalaikiai tyrimai paprastai rodo, jog savivertė kyla paauglystėje, kuomet padidėja asmenybės autonomija, ir pasiekia piką vidutinio suaugusiojo amžiuje nuo 50 iki 60 metų, o paskui senatvėje sumažėja. Kai kurie šaltiniai nurodo, jog ankstyvojoje paauglystėje 11-13m. savivertė sumažėja, dėl sutrikusio socialinio tinklo perėjus iš pradinės mokyklos į vidurinį mokymą, tačiau galimos ir kitos, emocinės, fizinės priežastys. Tačiau, kai kuriuose tyrimuose nerasta savivertės sumažėjimo įrodymų, todėl lieka neaišku, ar ankstyvoje paauglystėje savivertė sumažėja, išlieka stabili, ar net padidėja (Orth ir kt., 2018).

Savivertės sąvoka apibrėžiama įvairiai. W. James 1892 m. pirmasis panaudojo savivertės terminą, apibūdindamas ją, kaip sekmės ir pretenzijų santykį (Šilauskienė, 2016). Mokslinėje literatūroje naudojami tokie savivertės sinonimai kaip savigarba (Žukauskienė, 2007), savimonė (Banelienė, 2017), savivaizdis, savivoka, savimeilė. Identiteto klausimas taip pat sietinas su saviverte (Crawford, 2018). Svarbu paminėti, jog vaiko savivokos pradžia siejasi su savivaizdžio formavimusi, savivaizdžiu laikant vaiko gebėjimą apibūdinti išorinius (,,aš gražus“), vidinius bruožus (,,esu išradingas“) ir emocijas (,,aš džiaugiuosi“) (Kasperavičienė, 2010).

Banelienė (2017), aiškindamasi savivertės prigimtį, pateikia Andre (2014) nuomonę, jog savivertė yra įgimta, tačiau savivertės jausmas yra kintantis, glaudžiai siejasi su sėkmingo mokymosi rezultatais ir viduriniosios vaikystės asmens elgsena (Žukauskienė, 2007). Savivertė kinta dėl asmens amžiui būdingų ypatumų. Todėl vaiko savivertei didelę įtaką turės jo aplinkoje esantys suaugusieji, tuo tarpu paauglystės laikotarpiu bendraamžiai laikomi svarbesniais nei suaugusieji (Grinkevičienė, 2010). Savivertė glaudžiai siejasi su ,,Aš“ vaizdiniu. Pastarojo sudedamosiomis dalimis, pagal Grinkevičienės (2010) analizuotą literatūrą, laikytini: savęs pažinimas (kognityvinis), savęs vertinimas

(emocinis) ir elgsena. ,,Aš“ vaizdas gali būti realus ir idealus. Būtent adekvatus savęs vertinimas skatina pasitikėti savimi, o per žemas ar per aukštas – apriboja bendravimą su aplinkiniais. Autorė taip pat nurodo ,,Aš“ vaizdo funkcijas:

1) Aplinkinio pasaulio suvokimas; 2) Vidinės harmonijos siekimas; 3) Interpretuojama patirtis; 4) Lūkesčių realizavimas.

Kasperavičienė (2010) pažymi, jog savęs suvokimas prasideda ankstyvoje vaikystėje, atsiskyrus nuo mamos. Toks suvokimas gylėja iki septynerių metų amžiaus, vėliau, pradedant eiti į mokyklą, stiprėja atsiskyrimo nuo tėvų jausmas. Jei atsiskyrimas vaikystėje įvyksta sėkmingai, tai padeda pamatus vientiso vidinio ,,Aš“ formavimuisi. Šioje vietoje, būtų tikslinga paminėti J. Bowlby prieraišumo arba prisirišimo teoriją, kuri yra itin svarbi savivertės formavimuisi. Winnicott (2009) minimi pereinamieji objektai – tai tiesioginė kūdikio ankstyvų patirčių projekcija, atliekanti svarų vaidmenį savivertės formavimuisi. Taigi, jaunesniojo mokyklinio amžiaus vaikų savivertė, galimai yra sublimuojamos, transformuojamos ar kitaip išveikiamos ankstyvosios vaikystės patirtys.

Martinsen ir kt. (2016), Dow (2008) pažymi, jog savivertė susijusi su tokiais reiškiniais kaip depresija, agresija. Žema savivertė kelia diskomfortą, trukdo adaptuotis socialinėje aplinkoje. Žemas savęs vertinimas, kaip ir per aukštas, yra laikomas neadekvačiu ir būdingas mažo pažangumo moksleiviams. Neadekvatus savęs vertinimas asmenyje ugdo neigiamus bruožus. Nurodoma, kad tokiems vaikams sunku susirasti draugų, prašyti pagalbos, būdingas įžeidumas bei savo aktyvumo slopinimas (Šilauskienė, 2016). Lietuvoje tyrinėta paauglių savivertė ir beviltiškumas (Andziulytė ir Beresnevičienė, 2005). Tyrime padarytos išvados: kuo paauglio savivertė didesnė, tuo beviltiškumo jausmas mažesnis; kuo geresnis savęs vertinimas, tuo labiau patinka mokytis; nustatytas kiek didesnis mergaičių beviltiškumo lygis lyginant su berniukais, tačiau jis statistiškai nereikšmingas; lyginant paauglių, gyvenančių pilnose ir nepilnose šeimose beviltiškumo lygis yra taip pat statistiškai nereikšmingas.

1 lentelė. Faktoriai, turintys įtakos vaiko, paauglio savivertei. Sudaryta pagal Andziulytės ir

Beresnevičienės (2005) analizuotą literatūrą:

Faktoriai, turintys įtakos vaiko, paauglio savivertei.

Tyrimo autorius, metai Veiksnys

W. G. Axinn, J. S. Barber (1998)

Motinos savijauta besilaukiant: kūdikio nelaukimas turi neigiamos įtakos savęs vertinimui.

C. Cooley (1902), M. Mead (1988)

Pozityvaus savęs vertinimo pagrindai šeimoje. Svarbus asmeninio Aš grįžtamasis ryšys iš tėvų.

Baumring, D.Bergmann (1996), ir kt.

Tėvų-vaikų santykių svarba savivertės formavimuisi. Tėvų auklėjimo stiliaus įtaka (Banelienė, 2017).

(Mc Alpine, 1992) Geriau save vertina sutariantys su tėvais paaugliai, jaučiantys jų palaikymą ir supratimą.

Baumring (1991) Teigiamas savęs vertinimas siejamas su motinišku rūpesčiu, palaikymu ir paauglio kompetencija.

C. B. McCormick, H. J. Kennedy (2000)

Šeimos sudėtis turi įtakos paauglių savęs vertinimui. Nepilnose šeimose augantys vaikai vertina savo prasčiau, nei gyvenančių su abiem tėvais.

Apibendrinant lentelėje pateiktus duomenis, galime teigti, jog vaiko savivertės formavimuisi turi šeimos funkcionavimas.

Geštalto psichoterapijos atstovė Oaklander V. (2014) nurodo žemai savivertei būdingus bruožus: 1. Verkšlena; 2. Pasireiškia poreikis laimėti; 3. Žaidimo metu apgaudinėja; 4. Elgiasi perfekcionistiškai; 5. Perdėtai giriasi; 6. Dalija saldainius, pinigus ar žaislus; 7. Įvairiais būdais mėgina atkreipti dėmesį (linksmina kitus, elgiasi kvailai, erzina); 8. Pasireiškia asocialus elgesys; 9. Savikritiškumas; 10. Uždarumas; 11. Gėda; 12. Kitų kaltinimas; 13. Nuolat teisinasi; 14. Atsiprašinėja; 15. Bijo išbandyti naujoves; 16. Nepasitiki žmonėmis; 17. Nori daugelio dalykų; 18. Elgiasi gynybiškai; 19. Persivalgo; 20. Stengiasi įtikti; 21. Jaučiasi nepajėgus pasirinkti ir nuspręsti; 22. Niekuomet nesako ,,ne“.

Taigi, apibendrinant, galime teigti, jog vaikų savivertės formavimuisi turi įtakos pirmiausiai šeima. Savivertė yra visuose žmogaus amžiaus tarpsniuose kintantis objektas, ne išimtis ir jaunesniojo mokyklinio amžiaus vaikų savivertės kitimas, kuriam kisti didesnę reikšmę jau turi tokie aplinkiniai faktoriai, kaip mokytojai, bendraamžiai, mokymosi rezultatai ir pan., ne tik vaikų pirmieji ugdytojai. Šiuo, nurodytu amžiaus tarpsniu, vis labiau lavėja vaiko vaizduotė, todėl toliau literatūros analizėje plėtojama kūrybingumo tematika.

1.2. Kūrybingumas.

Šiame skyriuje apžvelgiama kūrybingumo sąvoka, kūrybingumo raida ir kūrybiškumą lemiantys veiksniai.

1.2.1. Kūrybingumo sąvoka.

Pasak Šuliakaitės ir kt. (2012), kūrybingumo sampratos formavimasis gali būti skirstomas į šiuos periodus: 1) genialumo (F. Galtonas 1896m.); 2) talentingumo (XX a. pr. vaikų talento aiškinimasis); 3) kūrybingumo. Pastarasis, kūrybingumo reiškinys, pasak Almonaitienės (2000), pradėtas tyrinėti nuo 1950m., kuomet J.P.Guilford išskyrė divergentinį ir konvergentinį mąstymą. Mokslininkė taip pat teigia, jog šiuolaikinė kūrybingumo samprata veikiau susijusi su elgsena, nei su

vidinėmis asmens savybėmis ar jo galimybėmis, o kūrybingumo testų įverčiai nėra pilnai patikimas kūrybingumo rodiklis. Taigi, kūrybingumo sąvokos supratimas keitėsi pagal laikmečių filosofiją. Kūrybingumo sąvoka nagrinėjama gana plačiai. Įvairių šalių psichologijos ir pedagogikos mokslininkai šį reiškinį apibūdina labai įvairiai. Psichologinėje literatūroje kūrybiškumas nagrinėjamas keliais aspektais, kaip: kūrybinės veiklos produktas, veiklos procesas, asmenybės savybės ir saviaktualizacija, skirtingų veiksnių sistema (Ramaškaitė, 2011). Pasak Balniūtės (2013), kuri savo moksliniame darbe pateikė dvidešimt tris kūrybiškumo sampratos apibūdinimus, nėra ir vienos, tikslios kūrybingumo sąvokos apibrėžties. Autorė taip pat nurodo, jog gana ilgą laiko tarpą, ši sąvoka buvo daugiau siejama su meninių, filosofinių ir mokslinių krypčių atstovais, o pastarosios sąvokos vartojimas kasdieninėje veikloje yra paplitęs tik šiame šimtmetyje.

Labanauskas (2017), analizuodamas socialinių inovacijų tematiką, kūrybingumą apibūdina kaip - ,,kritinės svarbos nematerialų turtą“, bei pabrėžia kūrybingumo ir inovacijų reikšmingumą asmenybės ateityje, pvz. kūrybiškumas tampa darbo vietos garantu ir t.t. Kūrybiškumas – jėga, skatinanti interesų vystymąsį, motyvaciją, o kūrybinis procesas priverčia pasaulį keistis (Lopez ir kt., 2016). Zaidel (2014) teigia, jog kūrybiškumas – gebėjimas, atspindintis žmogaus progresą.

Kūrybiškumas apibrėžiamas ir kaip sugebėjimas kelti naujas idėjas, mąstyti savarankiškai, nestereotipiškai, greitai orientuotis probleminėje situacijoje (Palujanskienė ir Jonušienė, 2010). Kūrybingas žmogus pagal Daujotytę (2010) yra turintis idėjų, o žmonijos perspektyvi ateitis siejama su žmonėmis, sugebančiais kelti alternatyvias idėjas.

Žemiau pateikiama kūrybiškumo teorijų lentelė, sudaryta remiantis, pagal Ramaškaitės R. (2010) pateiktą Stenberg R. J. (1996) kūrybiškumo teorijų apžvalgą:

2 lentelė. Kūrybiškumo teorijos.

Kryptis Tyrinėtojai, šalininkai Kūrybiškumo teorija

Psichoanalitinė Freud S., Jung C.G. Kūrybiškumas – vidinių konfliktų rezultatas. Humanistinė Maslow A., Rogers C. Kūrybiškumas kaip savirealizacija.

Bihevioristinė Skinner B., Mednick S. Kūrybiškumas kaip socialinio išmokimo rezultatas.

Kognityvinė teorija Guilford P., Torrance E.P. Kūrybiškumui skleistis reikalingas intelektas. Kompleksinė teorija

arba holistinė (Girdzijauskienė, 2011)

Amabile T., Sternberg T.

Kūrybiškumas analizuojamas asmenybės, visuomenės ir kultūros kontekste. Kūrybiš – kumo plėtotė priklauso nuo aplinkos, kurioje kuriama ir kūrinio įvertinimo. Neuromokslinė

(papildyta šio darbo autorės)

Zaidel, Demarin V., BedekovicR. M., Katz, York ir kt.

Kūrybiškumas remiasi smegenų pusrutulio dominavimo prielaida: kūrybiškų žmonių vieno iš pusrutulio dominavimas nėra ryškus, priešingai nei mažiau kūrybingų.

Beresnevičius (2010), savo disertacijoje nagrinėdamas kūrybiškumo ir kūrybinio mąstymo dimensijas, aprašo ir išskiria dvi kūrybiškumo rūšis, pagal A. Maslow - saviaktualizuojantį ir specialiųjų talentų kūrybiškumą. Produktyvumas labiau sietinas su specialiųjų talentų kūrybiškumu, o gyvensena, savivoka – su saviaktualizuojančia rūšimi.

Psichoanalitiniu požiūriu kūrybiškumas glaudžiai siejamas su žaidimu, nes žaidžiant patiriami savo asmenybės kūrybingumo aspektai, šitaip atrandant savąjį aš (Andrikienė ir kt., 2013).

Pasak Kazlauskienės ir kt. (2014), kūrybiškumas - kartu procesas ir rezultatas.

Reikėtų paminėti, jog sąvokoms ,,kūrybiškumas“ ir ,,kūrybingumas“ teikiamos skirtingos reikšmės, nors jos atrodytų esančios tapačios. Balniūtė (2013), Laužikaitė (2017) mini, jog kūrybiškumo sąvoka siejama siekant apibūdinti žmogaus ar daikto savybes, o kūrybingumo – su žmogaus gebėjimais. Šiame darbe šios sąvokos naudojamos kaip lygiavertės.

Kūrybos pagrindą, Ramaškaitės (2011) teigimu, sudaro vaizduotė, kuri literatūroje skirstoma į nevalingą ir valingą, o pastaroji dar skiriama į atkuriamąją ir kuriamąją, pvz. svajonė. Pabrėžiama, jog vaizduotės dėka lavinamas ir ugdomas asmenybės kūrybiškumas.

Tačiau literatūroje yra aprašomas ir piktavališkas kūrybingumas – tamsioji kūrybiškumo pusė. Šios reiškinio pusės tyrinėtojų nuomone, tokio kūrybiškumo rezultatai yra kenksmingi ir žalojantys, nepaisant to, ar tai daroma sąmoningai ar ne. Kardinaliausi pavyzdžiai – nelegalios, nusikalstamos veiklos; terorizmas, rasistinių idėjų skleidimas politikoje, versle – reklamuojami aplinkos taršą didinantys produktai, nežinant pirkėjui; nesąžiningas elgesys ir t.t. (Mockaitytė, 2015).

Apibendrinant, remiantis apžvelgta literatūra, galime teigti, jog nėra vienos teisingos ir pagrįstos kūrybiškumo apibrėžties.

1.2.2. Kūrybingumo raida

Kūrybos fenomeno paplitimas XXI amžiuje dar nereiškia, jog šis konceptas šioje epochoje ir susiformavo. Pasak Duoblienės (2014), kūrybos tematika tapdavo aktuali atgimimo idėjų laikais – Renesanse, Apšvietos, Romantizmo, moderno ir postmoderno laikotarpiais. Tačiau tarp šių laikmečių iškyla klausimas: ar skiriasi suaugusiojo ir vaiko kūrybiškumas? Be to, jis yra įgimtas, ar socialinio išmokimo pasekmė? Vieni tyrėjai analizuoja, kokie gyvenimo periodai yra kūrybingiausi, šiems tarpsniams priskirdami savitus kūrybingumo uždavinius. Kiti akcentuoja individo asmenines savybes, padedančias skleistis kūrybingumui, todėl į amžiaus raidą neatsižvelgia. Tačiau yra mokslininkų, kurie įžvelgia skirtumus tarp vaiko ir suaugusiojo kūrybiškumo, pagrįsdami šį teiginį vaikų atžvilgiu žinių trūkumu, neįsisąmoninta veikla (Ramaškaitė, 2011). Į antrąjį klausimą galime atsakyti iš dalies paneigiant kūrybiškumą, kaip paveldėjimo faktorių dėl smegenų neuroplastiškumo savybės (Laužikaitė, 2017). Todėl galime daryti prielaidą, jog kūrybiškumo galime išmokti.

Literatūroje sisteminami ir išskiriami galimi kritiniai vaikų kūrybiškumo raidos momentai, pavyzdžiui pagal Petrulytę (2007):

1) Ikimokyklinis (5-6 m.) – nuo žaidimo prie reglamentuotos veiklos. 2) Jaunesnysis mokyklinis amžius (7-10 m.)

3) Perėjimas iš jaunesniojo mokyklinio amžiaus į ankstyvąją paauglystę.

Pagal Ramaškaitę (2011), vaiko kūrybiškumas atsiskleidžia žaidžiant, svajojant, o jį stiprina humoro jausmas, savo nuomonės turėjimas, pasitikėjimas savimi, laisvas ir nepriklausomas mąstymas, polinkis ,,atrasti netvarką tvarkoje“.

3 lentelė sudaryta remiantis pagal Ramaškaitės (2011) pateiktus Moran (2003) duomenis:

3 lentelė. Vaikų kūrybiškumo raidos etapai Vaikų kūrybiškumo

raidos etapai

Amžius Būdingi bruožai

Ikikonvencinis iki 6-8m. Spontaninė kūryba, priklausoma nuo tie- sioginio santykio su aplinka.

Konvencinis 6-8m. – 10-12m. Mąstymo svarba. Kūrybingumą silpnina kritiniai ir vertinimo gebėjimai.

Pokonvencinis nuo 12m. Konvencinių vertybių ir kūrybos taisyklių suvokimas, gebėjimas jų nepaisyti.

Kūrybiškumo raida nebūtų įmanoma be kuriančiojo. Kūrybos pasaulyje garsi kūrėjo J. Beuys frazė: ,,kiekvienas yra menininkas“. Ši nuostata verčia susimąstyti: jei visi esame menininkai iš prigimties, kyla klausimas: kada dalis mūsų nustojome jais būti? O gal nenustojome, gal kūrybiškumas perrauga į kitas, kasdienes formas, kurių tarytum nebematome? Jeigu, vis dėlto, dalis mūsų jį prislopiname, tai greičiausiai literatūroje nurodomu 10-12 m. amžiaus tarpsnyje, arba remiantis psichoanalitiniu požiūriu – ankstyvojoje vaikystėje. Kūrybingumas dažniausiai nagrinėjamas pagal įvairias psichologinės raidos teorijas. Galbūt, keičiantis visuotinam požiūriui į kūrybingumo sampratą, atrasime, jog kūrybiškumas nėra tik vaikų ar menininkų privilegija. Panašu, jog ši nuostata yra kintanti, t.y. galimai jau pakitusi, nuo tada, kada ši frazė buvo ištarta ir greičiausiai ateityje dabartinis mūsų požiūris į kūrybiškumą, remiantis nepastovumu, taps rudimentinis ir įgis visai naujas apraiškas.

Šių dienų tyrinėtojai išskiria ne tik meninį, intelektinį (mokslinį) kūrybiškumą, tačiau analizuojamas ir kasdienis kūrybiškumas (Sapranavičiūtė ir kt., 2010), kitaip įprastinis arba socialinis, kuris tampa ypač reikšmingas ugdymo procese (Šuliakaitė ir kt., 2012).

Svarbu paminėti ir kūrybinio proceso stadijas pagal A. Osborną ir S. Parneso, kurias savo darbe nurodė Šuliakaitė ir kt. (2012):

1) Užduoties analizė – pradinė stadija, kurios metu išsikeliamas tikslas, renkami faktai, identifikuojama problema;

3) Pasirengimas užduoties atlikimui – priimami sprendimai, planuojamas užduoties įgyvendinimas.

Apibendrinant, galime teigti, jog kūrybingumo raida tyrinėtojų gali būti nagrinėjama įvairiai: istoriniu, amžiaus tarpsnių raidos ar kūrybinio proceso stadijų, aspektais.

1.2.3. Kūrybingumą lemiantys veiksniai

Almonaitienė (2000) teigia, jog kūrybišką elgesį (kūrybinius laimėjimus) nulemia šių veiksnių visuma: divergentinio mąstymo gebėjimai, asmenybės bruožai, motyvacija, bendrieji intelektiniai gebėjimai, žinios, aplinka. Tačiau iš šių veiksnių, autorė svarbiausiais laiko motyvaciją ir asmenines žmogaus vertybes.

Apibendrindama šia tematika atliktus tyrimų rezultatus Balniūtė (2013) teigia, jog kūrybiškumui atsiskleisti ir įtakos tam turi - aplinka, genai ir pats žmogus, o veiksniai, lemiantys šios savybės vystymą, gali būti tiek vidiniai (pvz. pozityvumas), tiek ir išoriniai (pvz. sava erdvė).

Veblauskaitė (2009) savo tyrimo išvadose, apibendrintose pagal tyrimo rezultatus, teigia, jog mergaičių kūrybiškumo duomenys yra didesni lyginant su berniukais, jaunesniojo mokyklinio amžiaus tarpsnyje. Vaičaitės (2017) tyrimo duomenys rodo statistiškai reikšmingą ryšį tarp lyties ir kūrybiškumo. Taigi, lytis, galimai taip pat, yra vienas iš kūrybingumą lemiančių veiksnių.

Literatūroje minimos vidinės ir išorinės sąlygos, įtakojančios kūrybiškumą. 1 schema sudaryta remiantis Bibiliūtės (2014) pateikta informacija:

1 pav. Kūrybingumą įtakojantys veiksniai.

1. Atvirumas patirčiai. 1. Psichologinis saugumas. 2. Vidinis vertinimo lokusas. 2. Psichologinė laisvė. 3. Sugebėjimas neįprastai

derinti sąvokas ir pan.

Pasak Valickienės (2013), vaiko kūrybingumą galima paskatinti atsiskleisti arba jam trukdyti, jį apribojant. Autorės teigimu, galimi šie kontekstai, turintys įtakos kūrybingumui:

1) asmeninės charakteristikos; 2) šeima;

Kūrybingumas

Vidinės sąlygos Išorinės sąlygos

3) mokyklos aplinka;

4) bendruomenė ir kultūra, tradicijos.

Literatūroje minima kūrybiniam procesui įtakos turinti aplinka, skirstoma į makroaplinką (socialinė, istorinė, kultūrinė) ir mikroaplinką (šeima, mokykla, darbas) (Girdzijauskienė ir kt., 2011).

Savo straipsnyje plačiau nagrinėdama kūrybingumui būdingas asmenines charakteristikas, mokslininkė Valickienė (2013) primena, jog neegzistuoja vienintelis kūrybingos asmenybės tipažas. Juo labiau jį būtų sunku atrasti tarp vaikų, kuomet dar tik formuojasi tam tikri asmenybės bruožai. Todėl teigdami, jog kai kurie jaunesniojo mokyklinio amžiaus vaikai yra kūrybingesni už kitus, jų asmenybės bruožų dėka, kuriuos pasirinkome kaip atskaitos taškus kūrybingumui vertinti, galime ženkliai suklysti. Remdamasi tyrimais, autorė pabrėžia tėvų, skatinančių vaiko kūrybiškumą namų aplinkoje ir jų bendradarbiavimo su pedagogais svarbą. Tokių tėvų vaikai, pasak literatūros, pradinėse klasėse yra sėkmingesni. Tuo pačiu mokslininkė pastebi nūdienos aktualią problematiką – mokyklos aplinkoje vaiko elgsena dažnai turi būti konformistiška, o mąstymas – konvergentiškas. Tokiu būdu vaikų kūrybingumas po truputį gęsinamas. Puoselėjant divergentinį mąstymą, savarankiškumą, vaikams atveriame kelią į kūrybiškumu alsuojantį pasaulį. Suaugusieji, dirbdami su vaikais, gana dažnai renkasi komfortabilią poziciją šių savybių vengdami. Drąsa priimant vaiko kitoniškumą, kaip ir demokratinio modelio naudojimas veiklose, skatina asmenybės kūrybiškumo augimą.

Tyrimą, tarp turinčių pripažintų kūrybinių laimėjimų ir jų neturinčių, gerai besimokančių moksleivių, atlikusi Almonaitienė (2000) teigia, jog šių dviejų grupių divergentinio mąstymo gebėjimai iš esmės nesiskiria.

Literatūroje kūrybingumo faktoriai skirstomi į skatinančius ir slopinančius (Bibiliūtė, 2014). Skatinantiems faktoriams galima priskirti saugumo jausmą, vaiko laisvo pasirinkimo galimybę ir t.t. Slopinantiems - baimę, siekimą vadovauti vaiko kūrybai ir pan.

Mokslininkai nagrinėja ar egzistuoja ryšys tarp kūrybiškumo ir intelekto. Beresnevičius (2010), apibendrindamas literatūroje šia tematika pateiktus duomenis teigia, jog ši sąsaja nėra visiškai tiksli. Mokslininkas teigia, jog tai pagrindžia Torrance (1964) suformuluota ,,slenksčio teorija“. Pagal šią teoriją, asmens, turinčio didesnį kaip 120 intelekto koeficientą, intelekto ir kūrybiškumo rodmenys nekoreliuoja. Aukštas kūrybiškumas laikomas, kai žmogaus intelekto koeficientas yra 120 – 170. Paradoksalu, tačiau jei intelektas aukštesnis, jis trukdo kūrybiškumui atsiskleisti, kaip ir nepakankamai aukšto intelekto atveju.

Beresnevičius (2010) nurodo šiuos veiksnius, įtakojančius kūrybinį procesą: kūrėjo amžius, žinios, vaizduotė, emocijos, asmens charakteristika, aplinka. Pastariojo veiksnio galima funkcija - auklėjimas, ugdymas, mokymas. Tačiau, autorius pažymi, jog aplinkos veiksnys gali tapti reikšmingu ne tik pradiniame kūrybos etape ir vėlesniame, t.y. procesui jau įsibėgėjus. Tyrinėtojas, apibendrindamas nagrinėtą literatūrą, nurodo šias kūrybiškumo kliūtis ir nuostatas: 1) mokymas ir

elgesys; 2) taisyklės ir tradicijos; 3) suvokimo barjerai; 4) kultūriniai barjerai; 5) emociniai barjerai; 6) šaltinių stoka; 7) neigiamos nuostatos ir mąstymo barjerai; 8) idėjų slopinimas; 9) netolerancija; 10) laiko stoka.

Beresnevičius (2010) pateikia ir tuo pačiu papildo, dar vieną kūrybiškumo kliūčių klasifikaciją pagal Petrulytę (2001): 1) per vėlai pradėtas vaiko skatinimas aktyviai kurti; 2) perdėta vaiko globa; 3) konservatyvi aplinka; baimė, jog kūrybinė veikla sugriaus tvarką klasėje (Beresnevičius, 2011); 4) autoritariniai santykiai, griežta tvarka, drausmė; 5) pernelyg didelis mokymosi krūvis; laiko stoka (Beresnevičius, 2011); 6) neigiama mokytojo reakcija ir kritika; nukreipta į kūrybingus mokinius (Beresnevičius, 2011); 7) draugų netolerancija; 8) nepasitikėjimas savimi; 9) darbo grupėje du nesuderinami mokinių tipai; 10) per stipri išorinė motyvacija; reikalavimas ugdyti kūrybingumą (Beresnevičius, 2011); 11) baimė, nerimas, psichologinė įtampa; 12) per didelis tikslingumas, ilgalaikių ir tikslių planų kūrimas; 13) negatyvi socialinė aplinka; įsitikinimas, jog kūrybingumo ugdymas tik gabiųjų privilegija (Beresnevičius, 2011); 14) klaidingas kūrybingumo sąvokos suvokimas (Beresnevičius, 2011); 15) kūrybos vertinimas (Beresnevičius, 2011); 16. nepakankama mokytojų kompetencija (Beresnevičius, 2011);

Pagal atlikto, kūrybiškumo ugdymo palankios aplinkos mokykloje tyrimo duomenis (Girdzijauskienė ir kt., 2011), pateikiamos išvados nurodo, jog, pedagogų nuomone, prie kūrybingumo spragų galima priskirti: perkrautas ugdymo programas, nepalankų mokyklos psichologinį klimatą, mokinių abejingumą ir motyvacijos stoką. Motyvacijos svarbą kūrybiškumui savo darbe pabrėžia ir Šermukšnienė (2009). Taigi, kūrybiškos asmenybės formavimui svarbi ne tik mokytojo asmenybė, aplinkos įtaka, tačiau ir paties mokinio noras ar gebėjimas atsiverti naujai ateinančiai informacijai.

Literatūros analizė atskleidė, jog kūrybingumo sąvoka, nors ir dažnai minima įvairiose veiklų kryptyse, iki galo nėra apibrėžta, ir greičiausiai nebus, dėl kiekvieno tyrinėtojo asmeninio vertinimo ar nuostatų. Apibendrinant, galime teigti, jog kūrybiškumą skatinantys veiksniai yra : savarankiškumas, tėvų ir pedagogų bendradarbiavimas, ir t.t. , o kūrybiškumą slopinantys veiksniai - nepalankus psichologinis klimatas, motyvacijos stoka ir pan.

1.3. Kūrybingumo ugdymas meninėje veikloje ir dailės terapijoje

Informacinių technologijų perpildytame šiuolaikiniame pasaulyje gebėjimai tampa svarbesni už

žinias, todėl nuolat besikeičianti aplinka verčia itin svarbų vaidmenį teikti kūrybingo mąstymo apraiškai (Dapkevičienė ir kt., 2019). 2009 m. buvo paskelbti Europos kūrybiškumo ir inovacijų metais (Lucas ir kt., 2012). Suomijoje, kuri garsėja novatyviais sprendimais švietimo sistemoje, dailės terapija yra įgyvendinta kaip metodas mokyklose, laikant, jog tai prisideda prie mokinių išsimokslinimo ir įgyjamų kompetencijų (Lopez ir kt., 2016). Nemokamos dailės terapijos paslaugos

teikiamos Izraelio mokyklų mokiniams, o JAV, tiek švietimo ar medicinos įstaigose, naudojama dailės terapijos metodika (Šilauskienė, 2016).

Pasak Laužikaitės (2017), Lietuvoje diegiančios ,,Kūrybinių partnerysčių“ programą, ilgą laiką vyravo požiūris, jog kūrybingumo plėtojimu turi rūpintis neformalusis ir papildomas švietimas. Todėl mūsų šalyje kūrybingumo ugdymo tendencija nėra stipri, o pagal Poškienės ir kt. (2010) tyrimo duomenis, ugdymo programose paauglių kūrybiškumui skiriamas nepakankamas dėmesys. Visuomenės valdančiųjų klasės dažnai nedomina kūrybiškumas ir vaizduotė, nes šios sąvokos siejasi su asmenine nuomone, sprendimo laisve (Lopez ir kt., 2016). Taigi, šiuo atveju kūrybiškumas tapatus laisvės sampratai.

Teminio tyrimo ataskaitoje (2014), remiantis statistikos duomenimis minima, jog Lietuva, lyginant su kitomis ES šalimis, kūrybiškumo ugdymo srityje yra nepakankamai pažangi. Nurodomos tokios galimos nepažangumo priežastys, kaip pvz: Lietuva neturi bendra laikomos kūrybiškumo sampratos; iki galo nepriimtas kūrybiškumo vertinimo klausimas ir t.t.

Kūrybingumas meninėje veikloje

Ugdymo procese kūrybingumas užima svarbią vietą, tačiau neužtikrintumo jausmas kyla būtent dėl šio koncepto adaptavimo švietimo įstaigose. Iškeliamos gyvo (atsinaujinantis) ir negyvo (kaip imitacijos prielaida) kūrybiškumo tendencijos, gyvu kūrybingumu laikant išlaikiusį savo turinį ir esmę kūrybos konceptą. Negyvu kūrybiškumu laikomas tiražavimas, politinių figūrų manipuliavimas, vartotojiškumas. Pastebima, jog kūrybingumas dažniausiai traktuojamas iš psichologijos mokslo pusės, retkarčiais prisimenant filosofijos teorijas, keliančias esminius klausimus, susijusius su kūrybos fenomenu. Švietimo įstaigose atskirti gyvą kūrybiškumą nuo negyvo, padėtų tik plėtojamas mokinių sąmoningumas (Duoblienė, 2014).

Meninėje veikloje kūrybiškumas išreiškiamas vaizduotės ir fantazijos pagalba. Vaizduotė, pagal Beresnevičių (2010), yra psichikos procesas. Mokslininkas skirsto vaizduotę pagal aktyvumo lygį į aktyviąją ir pasyviąją. Aktyvioji savo ruožtu yra skirstoma į atkuriamąją ir kuriamą. Pastarosios funkcija – kurti vaizdinius. Ji atlieka esminį vaidmenį kūrybos procese. Žemiau pateikta schema:

2 pav. Vaizduotės skirstymas

Visuomenėje priimta laikyti, jog kūrybiškumas siejamas ar laikomas gebėjimu, talentu. Tačiau Valickienė (2013) siūlo kūrybiškumą laikyti požiūriu, taip paliekant vietos vaiko galimybėms atsiskleisti. Taip būtų išvengiama klaidingų ar neteisingų kūrybiškumo nuostatų vertinimo. Autorė savo darbe pateikia (pagal Fox, Schirrmacher 2012), kada atsiskleidžia vaikų kūrybiškas požiūris:

- Išbandant naujas idėjas ir skirtingus būdus; - Peržengiant ribas ir išmėginant naujas galimybes; - Manipuliuojant ir transformuojant idėjas ir medžiagas; - Išrenkant objektus ir sudėliojant juos įvairiais būdais; - Fiziškai žaidžiant su objektais;

- Įsivaizduojant, fantazuojant, svajojant;

- Klausiant, metant iššūkį įprastiems mąstymo ar veiklos būdams.

Svarbu suprasti – kiek skatinsime kūrybingumą vaikuose, tiek leisime jam atsiskleisti. Straipsnyje taip pat nurodomos (pagal Fox, Schirrmacher 2012) strategijos, padedančios vaikams suvokti, jog kūrybingumas nėra išrinktųjų privilegija, būdinga tik turintiems talentą:

1) kalbėjimas apie kūrybingumą; 2) vaiko kūrybingumas yra vertinamas; 3) buvimas kūrybingu partneriu;

4) laiko ir erdvės svarba kūrybinei raiškai; (itin aukšti tvarkos reikalavimai slopina kūrybinę atmosferą)

5) tinkamos medžiagos ir priemonės;

6) tinkamas psichologinio klimato puoselėjimas; 7) kūrybingumas įtraukiamas į visas dienos veiklas.

Vaizduotė

Aktyvioji

Kuriamoji Atkuriamoji

Kartais vaikai bijo eksperimentuoti, ar net kurti, bijodami kitų pajuokos ar tiesiog bijodami suklysti. Klaida, jaunesniojo mokyklinio amžiaus vaikų, vertinama subjektyviai, t.y. klaida ir vaiko asmenybės vertinimas yra tapatūs. Todėl itin kritiškas vertinimas žeidžia vaikų asmenybę.

Mokyklose, didžiąja dalimi skatinant mokinių kūrybiškumą, atsakomybė tenka mokytojams. Šermukšnienė (2009) nurodo du mokytojų tipažus pagal Petrulytę. Pirmasis tipas siekia perduoti mokiniams sukauptas žinias, nekreipiant dėmesio į mokinių idėjas, antrasis – skatina mokinių savarankiškumą leisdamas patiems moksleiviams kelti problemas, jas analizuoti ir spręsti. Šiuo atveju antrasis tipas daugiau skatina kūrybiškumą nei pirmasis.

Petrulytė (2011) atlikusi tyrimą bendrojo ugdymo mokyklose, kuriuose sustiprintas meninis ugdymas, ir tyrusi mokinių kūrybiškumo ir mokymosi sekmės ryšį, pateikė tokias išvadas, grindžiamas mokslinio tyrimo rezultatais: a) mokyklose, kuriose sustiprintas meninis ugdymas, mokinių kūrybiškumo rodikliai aukštesni lyginant su bendrojo ugdymo įstaigomis, kuriose nėra meninio ugdymo profilio. Rezultatai statistiškai reikšmingi. b) tarp sustiprintų meninio ugdymo mokyklų mokinių kūrybiškumo ir jų pažangumo nustatytas teigiamas ryšys.

Pečiuliauskienė ir kt. (2013), nagrinėdama kūrybingumo veiksnius technologijų pamokose, savo darbe mini konstruktyvizmo pedagogiką, kuri išmokimą traktuoja kaip vaiko viduje vykstantį kūrybinį procesą. Atliktame tyrime analizuojama ir pedagogų nuomonė, kurie mano, jog kūrybinės raiškos rezultatą lemia ne tik užduočių tikslumas, tačiau ir mokinio interesai, pagal kuriuos turėtų būti parenkama mokymo metodika.

Kairės ir Duoblienės (2016) straipsnyje nagrinėjami mokinių vizualūs artefaktai mokyklos aplinkoje. Klausiama: ar mokyklos erdvėje galima laisvai reikšti savo idėjas, o gal greičiau mokinių raiškos rezultatai atstovauja mokyklos puošybiniams elementams? Teigiama, jog pedagogai balansuoja tarp ribos – pasitikėti mokiniais, jų raiškos galimybėmis, ar pataikauti mokyklos priimtinoms normoms. Artefaktų kūrimas ir viešinimas, eksponavimas, mokyklos erdvėje skatina kūrybiškumą, tačiau, ką tuo metu jaučia ir galvoja mokinys, priverstas ieškoti kūrybinio laisvės polėkio tarp sunormintų mokytojų reikalavimų? Todėl pateikiamose tyrimo išvadose nurodoma, jog skiriamas per mažas dėmesys mokinių artefaktų refleksijoms.

Kūrybingumas dailės terapijoje

Bibiliūtė (2014) teigia, jog visi vaikai iš prigimties yra kūrybingi. Savo magistriniame darbe autorė nurodo, jog dailės terapijos sesijų metu svarbiausias yra kūrybinis procesas. Kūrybinis procesas pagal Varkulevičienę (2014), tai plačių saviraiškos galimybių atvėrimas išreiškiant savo išgyvenimus meninės metaforos kalba. Kūrybos dėka galimi teigiami pokyčiai emocinei brandai, intelekto bei fiziniam brendimui, pojūčių raidai ir socialinio gyvenimo formavimuisi (Smalinskienė, 2014).

Pedagoginiu požiūriu, dailės terapijos procesas laikomas mokomojo gydymo dalimi, naudojant įvairias medžiagas ir metodus. Taigi, dailės terapija kaip prevencija vykdoma įvairiose socialinio gyvenimo aspektuose, kaip pvz. švietimas (Lopez ir kt., 2016).

Kūrybingumas dažnai siejamas su dailinės raiškos priemonių ir technikų panaudojimu. Menas yra vienas iš būdų, padedantis ugdyti šių raiškos priemonių panaudojimo kompetenciją. Lowenfeld, dirbdamas terapinį ir meno mokomąjį darbą su vaikais, naudojo tokį apibūdinimą šiai jungtinei veiklai - ,,meninė išsimokslinimo terapija“. Pagal piešimo stadijas, jis priskyrė, jog 7-9 m. vaikų piešimas atspindi schematinio piešinio raidą, 9-12 m. - realistinį piešinį (Malchiodi, 2003).

Dailės terapijos metodai jaunesniojo mokyklinio amžiaus vaikams padeda ugdyti kūrybingumą (Mankauskienė, 2009). Dailės terapija naudinga pediatriniams klientams, dėl šių priežaščių, pagal Malchiodi (2003): 1) pilnatvės, saugumo jausmo atkūrimo; 2) vilties suteikimo; 3) prasmės atradimo kūrybos procese.

Pasak Linesch (1988), kūrybiškumas ir saviraiška įgyvendina fantaziją, kuri yra svarbi pagalbinė priemonė atliekant įvairias sunkias užduotis, su kuriomis susiduria vaikas ar paauglys.

Dailės ir dailės terapijos esminiai skirtumai pavaizduoti lentelėje, kuri sudaryta remiantis Dapkutės (2003) pateikta medžiaga:

4 lentelė. Dailės ir dailės terapijos esminiai skirtumai.

Meninis ugdymasis (mokymasis) Dailės terapija 1. Tikslas Orientacija į rezultatą (kūrinį). Svarbus kūrybinis procesas. 2. Priemonės Tikslingai pa(si)renkamos. Priemonės nėra svarbios.

3. Dailės įgūdžiai Lavinami meniniai įgūdžiai. Įgūdžiai nelavinami.

4. Rezultatas Vertinama estetinė kūrinio pusė. Kūrinio estetika nevertinama. 5. Vedančiojo funkcija Koreguoti, aiškinti, mokyti. Nesikišama į kūrybinį procesą. 6. Tema Kuriamos plastinės užduotys. Duodama tik tema (arba ne).

7. Užsiėmimo struktūra Kūrybinio proceso pabaigoje

kūrinys yra vertinamas vedančio- jo.

Užsiėmimo pabaigoje darbo autorius verbalizuodamas reflektuoja.

Skirtumą tarp dailės mokytojo ir dailės terapijos elementus taikančio pedagogo, pabrėžia Adomaitienė (2016), teigdama, jog ugdytojas, taikydamas dailės terapijos metodus, turi nuolat dirbti su savo emocine asmenybės dalimi, atpažindamas savo stipriąsias ir silpnąsias savybes, skirtingai nei dailės pedagogas, kuriam toks uždavinys nėra keliamas. Taigi, vidinio darbo su savimi pozicija būdinga ir tuo pačiu yra esminė dailės terapeuto kompetencijos palaikymo dalis.

Deboys ir kt. (2016) atliko kokybinį dailės terapijos tyrimą pradinėje mokykloje. Tyrimas nagrinėjo vaikų dailės terapijos patirtį iš daugialypės perspektyvos. Atlikus tyrimo analizę, buvo sukurtas preliminarus trijų komponentų modelis, iliustruojantis dailės terapijos metu vykstančius

procesus pradinėje mokykloje. Rezultatai parodė, jog šiuo atveju taikyta individuali dailės terapija, padidino pasitikėjimo savimi jausmą, tuo pačiu pagerėjo ir mokymasis, bendravimo įgūdžiai. Tačiau ir grupinis darbas pamokų metu, literatūroje nurodomas kaip vienas iš efektyvesnių metodų ugdant (Šuliakaitė ir kt., 2012).

Kūrybiškumas gerina mokinių savivertę, motyvaciją, pasiekimus. Kūrybiškumo dėka mokiniai gali pilnavertiškiau pasiruošti gyvenimui (Lucas ir kt., 2012), tačiau tam, kad dailės terapija įsilietų į ugdymo įstaigas šalia kitų dėstomų dalykų kaip pilnateisis vienetas, pirmiausiai reikalingas mokyklos administracijos dailės terapijos reikšmingumo suvokimas ir jos paskatinimas, mokinių tėvams dalyvauti terapiniame procese kartu su vaiku, siekant teigiamo dailės terapijos poveikio (Šilauskienė, 2016).

1.4. Dailės terapija ir savivertė

,,Dailės terapijos“ terminas pirmąkart Europoje pavartotas A. Hill 1938m. Dailės terapijos sąvoka apibūdinama įvairiai. Adomaitienė (2016) dailės terapiją apibūdina kaip ,,vizualių priemonių simbiozę“ ir jos pritaikymą gydymo metu. Pagal Lebedevą (2013), dailės terapija - tai specialią paskirtį turinti meninė kalba. Lietuvos SAM apraše (2019) dailės terapija apibūdinama kaip ,, paciento fizinei ir psichikos sveikatai stiprinti skirta tarpdalykinė veikla, integruojanti dailės ir medicinos,

psichologijos, psichoterapijos, specialiojo ugdymo, socialinio darbo žinias, gebėjimus ir praktikas“. Taigi, dailės terapija yra tarpdisciplinė sritis, savyje jungianti dailės, psichologijos (Handler ir kt.,

2014), medicinos žinias. Visos jos yra lygiareikšmės. Dailės terapijos taikymo sritys pagal Kasperavičienės (2011) analizuotą literatūrą gali būti: medicininė, psichologinė, socialinė ir edukologinė.

Šių laikų dailės terapija yra laikoma psichoterapijos kryptimi. Šiuo atveju svarbu paminėti trinarį santykį, būdingą dailės terapijai. Trinaris santykis sukuriamas tarp dailės terapeuto, kliento/ paciento ir piešinio. Terapeutas atlieka tarpininko, savotiško mediumo, moderniojo nuodėmklausio (Mostauskis, 2017) funkciją tarp kliento/ paciento ir vizualios kūrybos išraiškos rezultato.

Galima paminėti tokias dailės terapijos kryptis: 1) psichoanalitinė dailės terapija; 2) analitinė dailės terapija; 3) geštalt dailės terapija; 4) kognityvinė dailės terapija; 5) raidos dailės terapija; 6) humanistinė dailės terapija; 7) integracinė (eklektinė) dailės terapija.

Lebedeva (2013) išskiria pagrindines tris dailės terapijos kryptis: 1) socialinę; 2) medicininę arba psichoterapinę; 3) pedagoginę (ugdomąją). Pastaroji dailės terapijos kryptis nėra klinikinė ir skirta asmenims, kurie potencialiai yra sveiki asmenys. Šios krypties uždaviniai, pagal autorę: asmeninis tobulėjimas, socializacija ir ugdymas. Lebedeva (2013) šią kryptį švietimo sistemos kontekste vadina ,,sistemine inovacija“, kuriai būdinga: 1) teorinių ir praktinių idėjų, naujų metodikų kompleksas; 2) socialinių, psichologinių ir pedagoginių reiškinių įvairovė; 3) savarankiškas atsiskyrimas nuo kitų

pedagogikos sričių (valdymo, mokymo procesų ir kt.) 4) transformacijos ir integracijos gebėjimas. Dirbantieji švietimo įstaigose dailės terapiją gali taikyti ne tik vaikams, bet ir ugdytojų kolektyvui. Lebedeva (2013) atskleidžia dailės terapijos įvairiapusį pritaikomumą švietimo sistemoje:

1) negatyvumui, žemai savivertei mažinti;

2) esant padidintam nerimastingumui, impulsyvumui, agresyvumui, patiriant baimes ar susiduriant su emocinio vystymosi sunkumais;

3) išgyvenant emocinį atstūmimą, vienatvės jausmą, depresiją, patiriant stresines būsenas;

4) konfliktiškumui tarpusavio santykiuose, priešiškumui aplinkiniams, neadekvačiam elgesiui, nepasitenkinimui ir pavydo jausmui mažinti; sutrikusiems santykiams su artimaisiais gerinti. Dailės terapijos tikslai pedagogikoje siejasi su vaiko raida ir socializacijos ypatumais (Kasperavičienės, 2011). Papaluca (1996), savo vieno atvejo savivertės tyrime, taikė dailės terapijos metodus kartu su šeimos terapija. Tai paskatino kūrybiškumą ir pagilino meninės raiškos kompetenciją. Šis atvejis atskleidžia dailės terapijos eklektiškumą.

Grupinėje vaikų dailės terapijoje labai svarbu nustatyti taisykles, nes pajausti, gerbti kito asmens ribas ir asmeninę erdvę vaikai dar mokosi (Petersburg, 2012). Literatūroje minimas grupinės dailės terapijos ir psichoterapijos grupėse skirtumas, nors sąvokos dažnai painiojamos kaip sinonimai. Pastaruoju atveju sąvoka laikoma platesne, nes neapsiribojama klinikiniu gydymu, tačiau siejama su noru giliau save pažinti, padedant grupei (Kasperavičienė, 2010). Autorė, atlikus literatūros analizę, pateikia grupinės veiklos privalumus:

1) Grupė daro poveikį asmenybės požiūriui, elgsenai; 2) Grįžtamojo ryšio gavimas ir palaikymas;

3) Pasitikėjimo kitais ir savimi stiprinimas; 4) Galimybė atskleisti neišreišktus gebėjimus;

5) Grupėje galima išgyventi tiek žiūrovo, tiek dalyvio pozicijas;

6) Grupėje patiriama emocinė įtampa padeda asmenybei save analizuoti.

Irano mokslininkų grupė (Alavinezhad ir kt., 2013) atliko tyrimą, kuriame dalyvavo trisdešimt 7-11 m. amžiaus vaikų. Tyrinėdami pykčio ir savivertės kitimą agresyvių vaikų grupės kontekste, kaip intervenciją nurodė dailės terapijos metodikos naudojimą. Tyrimo trukmė – 10 savaičių, kurių metu dailės terapijos užsiėmimai vyko vieną kartą per savaitę. Remiantis tyrimo rezultatais nustatyta, jog lyginant su kontroline grupe, dailės terapija padėjo sumažinti pykčio apraiškas agresyviems vaikams, pakilo tiriamųjų savivertė.

Priemonių pasirinkimas dailės terapijos procese atspindi pąsąmonėje vykstančius procesus. Dow (2008) atliktoje literatūros analizėje paminėta, jog saviraiška glaudžiai siejasi su savęs vertinimu, o saviraiškos priemonės yra labai svarbūs savęs vertinimo aspektai. Tačiau ir pati dailė bei kūrybos

procesas tampa tik priemone, padedančia asmeniui susivokti (Dapkutė, 2003), o savivertės stiprinimas dažnai tampa pirminiu ar antriniu tikslu.

Dailės terapijoje savivertės aspektas nagrinėjamas ir negalią turintiems asmenims, siekiantiems didesnių įsidarbinimo galimybių (Aravičienė, 2016). Tyrime dalyvavusieji – penkiasdešimt devyni darbingo amžiaus asmenys, turintys tiek psichinę, tiek fizinę negalią. Dvidešimt devyniems iš jų buvo taikyta dailės terapija. Tyrimo metu nustatyta, jog moterims, lankiusioms dailės terapijos užsiėmimus, savivertės pagerėjimas yra statistiškai reikšmingas.

Sąmoningas ar nesąmoningas savęs vertinimas, išreiškiamas dailės terapijos proceso metu (Dow, 2008), padeda nematomiems psichikos procesams tapti matomais, todėl galimi tokie pakitimai sąmonėje, kaip adekvatus savęs vertinimas, kuris tampa terapinio proceso pasekme.

2. TYRIMO METODIKA

2.1. Tyrimo idėja

Nagrinėti 8-10 m. vaikų savivertės ir kūrybingumo sąsajas dailės terapijos procese paskatino darbas neformaliame dailės ugdyme. Ankstesnio darbo patirtis su įvairaus amžiaus vaikais, turinčiais įvairių negalių ar sutrikimų, paskatino norą pažinti vaikus, kuriems šie pažeidimai nenustatyti, praktiškai juos palyginti. Yra vaikų, kurių ligos įgimtos, bet yra ir tokių, kurie jas įgyjo kaip kažkokio įvykio pasekmę. Natūraliai kilo klausimas: ar galima to išvengti? Ar gali žema savivertė būti daugelio psichologinių problemų priežastimi? Ar gali kūrybingumas gydyti? Daug projektų galima sukurti darbui su tomis pasekmėmis, tačiau darbo autorei labiau priimtina nuostata, jog ligas reikia pradėti gydyti, joms dar nesusiformavus. Todėl prevencinė dailės terapijos kryptis yra ne mažiau svarbi. Benoit ir Pettinati (2012) teigia, jog nuo 10 metų amžiaus vaikas pradeda atrasti savo asmeninį stilių. Tuo pačiu ji nurodo, jog apie 11-12 m., iki tol intensyviai piešęs vaikas gali visai nustoti tai daryti, dėl dviejų priežaščių: 1) piešiami objektai ne visai atspindi tikrovę; 2) motyvacija piešti silpnėja nesulaukiant palaikymo iš aplinkos. Norint sušvelninti šio konfliktinio laikotarpio pasekmes, dailės terapija padėtų, nevertinant vaiko kūrinių (nes kūrinys ir pats jo autorius yra neatsiejami, tai asmens projekcija, todėl neigiamai vertinant kūrybinio proceso rezultatą, dažnai skausmingai save nuvertina ir vaikai, t.y. kūrinys yra tapatus jo autoriui) šį kritinį laikotarpį praeiti saugiau, net ir tuo atveju, jei būtų nustojama piešti. Dėl šios priežasties dailės terapiją, ar bent jos metodus, būtų tikslinga taikyti šio amžiaus vaikų grupės mokyklose, ar kitose švetimo įstaigose. Tyrimas atliekamas, remiantis prielaida, jog dailės terapija yra paveiki stiprinti vaikų savivertę ir ugdyti jų kūrybingumą.

2.2. Tyrimo planavimas

Tyrimas vykdytas nuo 2019 metų lapkričio mėnesio iki 2019 metų gruodžio mėnesio vidurio. Darbo pradžioje tema buvo aptarta su darbo vadovu. Nuspręndus šią tematiką plėtoti, buvo aptarti tyrimo metodai, tyrimo klausimai, numatoma tyrimo imtis, nuspręsta tyrimo atlikimo vieta, gautas sutikimas numatytoje įstaigoje atlikti tyrimą, išduotas LSMU Bioetikos centro leidimas.

Informuoti tėvai apie vaikų dalyvavimą tyrime ir gauti jų sutikimai. Dailės terapijos užsiėmimai buvo vykdomi du kartus per savaitę. Tyrime planuotas dalyvių skaičius - 15 vaikų, tačiau pirmų susitikimų metu buvo 10 atėjusiųjų, kurie užpildė tiriamojo asmens informavimo ir sutikimo formas, atliko E.E.Tunik kūrybingumo testą. Sudarytas savivertės testas pagal Oaklander (2014), atliktas po dešimt dailės terapijos sesijų. Šiame darbe pateikiami tik 6 tiriamųjų rezultatai. Tiriamųjų skaičiaus sumažėjimo priežastis - tyrimo dalyvių skaičius buvo nepastovus, kintantis dėl vaikų nelankymo (sergamumo, išvažiavimo ir kt.), todėl tyrimo aprašymui buvo atrinkti asmenys, dalyvavę bent 6 iš 10 grupinės dailės terapijos sesijų.

Tyrimas atliktas neformalaus švietimo būrelyje, naujai suformuotoje grupėje, todėl tyrimo pradžioje nei grupė, nei tyrėja vieni kitų nepažinojo. Pirmas dailės terapijos užsiėmimas kartu buvo ir susipažinimas, todėl išankstinių duomenų, pradėdama tyrimą, tyrėja apie dalyvius turėjo nedaug. Įpusėjus tyrimui, į formuojamą dailės būrelio grupę prisijungė keli nauji vaikai. Vienas iš jų buvo berniukas, vienintelis grupėje. Toks naujų narių atėjimas, kai kuriems grupėms nariams, nuo pradžių lankantiems dailės terapijos užsiėmimus, kėlė nesaugumo jausmą.

Tyrimo duomenys gauti naudojant klausimynus, stebint ir fiksuojant tyrėjos užrašuose tiriamųjų elgseną ir jų refleksijas dailės terapijos metu, šiuos duomenis panaudojant atvejo analizei. Dailės terapijos užsiėmimų metu kurti kūriniai analizuoti naudojant tyrėjos sudarytą formaliųjų elementų lentelę. Vieno dailės terapijos užsiėmimo trukmė - 1val. 30 min. Iš viso grupinei dailės terapijai pravesti buvo skirta 15 kontaktinių valandų.

2.3. Bioetika

LSMU Bioetikos centras, įvertinęs pateiktus dokumentus, šiam tyrimui pritarė (Nr. BEC-DT(M)-16).

Tiriamiesiems ir jų tėvams buvo aiškiai įvardintas tyrimo tikslas ir jo uždaviniai. Gauti dalyvių ir jų tėvų sutikimai dalyvauti tyrime, jiems pasirašant tiriamojo asmens sutikimo formoje. Tiriamieji buvo informuoti apie jų duomenų anonimiškumą ir konfidencialumą, todėl jų asmenvardžiai buvo koduoti. Dėl šios priežasties neskelbiamas ir įstaigos, kurioje atliktas tyrimas, pavadinimas.

2.4. Tyrimo objektas

Dailės terapijos proceso poveikis 8-10 m. vaikų savivertei ir kūrybingumui.

2.5. Tiriamųjų atranka

Tyrimo dalyviai buvo atrinkti pagal 8-10 m. amžiaus kriterijų. Į tiriamųjų lytį tyrimo atrankoje neatsižvelgta, tačiau į grupę buvo užsirašiusių 15 mergaičių, iš jų – 6 atėjo į daugiau nei 6 iš 10 dailės terapijos užsiėmimus, todėl renkant tyrimo duomenis tyrimo dalyvių skaičius sumažėjo iki 6 tiriamųjų. Tiriamųjų amžiaus charakteristika pateikta 5 lentelėje. Amžiaus vidurkis – 9,5 m.

5 lentelė. Tiriamųjų amžius.

Koduotė T1 T2 T3 T4 T5 T6

Amžius 8 10 10 10 10 9

2.6. Tyrimo metodai

Pasirinkti mišraus tyrimo metodai siekant atskleisti 8-10 m. vaikų savivertės ir kūrybingumo sąsajas dailės terapijos procese. Kiekybiniams duomenims gauti, tyrime taikyta sudaryta vaikų savivertės skalė, pagal Oaklander (2014) nurodytus dvidešimt du vaikų žemos savivertės bruožus. Tėvų anketa (2 priedas) sudaryta remiantis Andziulytės ir Beresnevičienės (2005) ir Kazlauskaitės (2011) literatūra. Tyrime naudota E.E.Tunik kūrybingumo metodika. Tiriamųjų kūriniai analizuoti pagal parengtą vertinimo lentelę, taikant formaliųjų elementų analizę. Kokybiniams duomenims analizuoti pasitelktas atvejo analizės metodas.

Dailės terapijos programa šiame tyrime taikyta kaip pagrindinė intervencinė priemonė, kuria siekta atrasti vaikų savivertės ir kūrybingumo sąsajas. Dailės terapijos sesijoms buvo siūlomos skirtingos temos (5 priedas). Temos buvo atrenkamos remiantis šiais kriterijais: 1) stiprinančios vaikų savivertę; 2) skatinančios kūrybingumą. Laisvas priemonių ir atlikimo technikos pasirinkimas buvo siūlomas penkiose temose. Likusiose penkiose temose buvo nurodomos atlikimo technikos, kurios padiktavo priemonių pasirinkimą. Tokia direktyva grindžiama pedagoginės - ugdomosios dailės terapijos principais. 1 tema ,,Vardas“ yra naudojama kaip susipažinimo įrankis, o paskutinė - 10 tema yra laisva. Paskutinė programos tema pasirinkta neatsitiktinai. Taip spontaniškai gali iškilti nutylėti klausimai, neišsakytos mintys, neišreikštos emocijos, kurias kartu grupėje neaptarus liktų neišbaigtumo jausmas.

Užsiėmimo struktūra:

1. Pasisveikinimas, taisyklių priminimas: a.) kalbame po vieną; b.) tyčia negadiname kitų grupės narių darbų bei klasės inventoriaus; c.) neįžeidinėjame grupės narių.

2. Apšilimas.

3. Supažindinimas su priemonių panaudojimo galimybėmis (pvz. monotipijos technika ir t.t.) ir temos paskelbimas.

4. Individualus temos kūrybinis įgyvendinimas.

5. Kūrybinių darbų aptarimas ir refleksija. (Savo kūrybinio proceso komentavimas ir refleksija taip pat yra svarbi išraiškos dalis (Šilauskienė, 2016)).

6. Grupės kūrybinio darbo apibendrinimas. 7. Atsisveikinimas.

Savivertės testo (sudaryto, pagal Oaklander (2014)) didžiausia galima balų suma lygi 88, mažiausia – 0. Testo koduotė, atsakant į visus klausimus: visiškai nesutinku – 4 balai; nesutinku – 3 balai; nei sutinku, nei nesutinku – 2 balai; sutinku – 1 balas; visiškai sutinku – 0 balų.

Anketa tėvams sukurta siekiant išsiaiškinti jų santykius su tiriamosiomis, auklėjimo stilistiką ir kitas aplinkybes, kurios turi ar turėjo įtakos tiriamųjų asmeninėms charakteristikoms, tuo pačiu ir savivertės bei kūrybingumo formavimuisi. Anketa sudaryta remiantis Andziulytės ir Beresnevičienės (2005) literatūra, pagal kurią buvo sudaryta lentelė (1 lentelė). Ketvirtas anketos punktas sudarytas naudojant likerto skalę.

E. E. Tunik (2002) kūrybingumo metodika šiame darbe naudojama gavus psichologės doc. dr. A. Petrulytės leidimą. Metodika remiasi adaptuotu Williams F. E. (1993) testu ir skirta pakankamai plačiai amžiaus grupei. Vidinis suderintumas (Cronbacho alfa) siekia nuo 0,632 iki 0,730. Testo metodika leidžia nustatyti keturias kūrybiškos asmenybės ypatybes, kurios glaudžiai sietinos su kūrybiniais gabumais: smalsumą, vaizduotę, sudėtingumą ir polinkį į riziką. Didžiausias galimas testo balas – 100, mažiausias – 0. Kuo aukštesnis balas, tuo asmenybė laikoma kūrybiškesne. Iš 50 testo punktų po 12 teiginių priskiriami smalsumui ir vaizduotei, po 13 – sugebėjimui rizikuoti ir sudėtingumo faktoriui. Jei atsakymas sutampa su raktu – vertinamas 2 balais, dalinai sutampantiems atsakymams (,,galbūt“) skiriamas 1 balas, nesutampantiems su raktu skiriama 0 balų, atsakymai ,,nežinau“ vertinami -1 balu.

Mokslininkams gerai žinomas ir T. Torrance (1964) testas, tačiau nors jo atlikimas gana paprastas, bet analizė sudėtinga. Neverbaliniam kūrybiškumui įvertinti naudojamas ir EMUC – multifaktorinio kūrybingumo įvertinimo testas, susidedantis iš keturių užduočių (Escobedo, 2015). Tačiau E. E. Tunik (2002) kūrybingumo metodika pasirinkta dėl tinkamumo nustatytai tyrimo amžiaus grupei ir gan paprastos duomenų analizės.