Alda M. Scopesi, Anna M. Rosso & Erika Panchieri
Dipartimento di Scienze Antropologiche - Sezione di Psicologia Università degli studi di Genova
alda.scopesi@unige.it Introduzione
La letteratura relativa allo sviluppo della teoria della mente nei bambini ha evidenziato il ruolo cruciale del linguaggio nel favorire lo sviluppo della comprensione degli stati mentali, di natura sia epistemica sia emozionale. In questa prospettiva, il linguaggio rappresenta non solo una sorta di ―finestra aperta‖ sui processi cognitivi sottostanti (Bates, 1990), ma è specificamente strumento privilegiato di costruzione e condivisione di significati, attraverso cui la comprensione della mente viene acquisita (Antonietti et al., 2006; Astington, Jenkins, 1999; Milligan et al., 2007).
Tra le competenze linguistiche implicate nei processi di mentalizzazione un ruolo centrale è svolto dal lessico psicologico (l.p.), inteso come forma particolare di linguaggio riferito a stati mentali propri o altrui. La ricerca evidenzia come il l.p. possa essere considerato una misura ecologica della teoria della mente in contesti di vita reale (Lecce e Pagnin, 2007), che consente di valutare le differenze individuali nella capacità di riferirsi agli stati mentali e di seguire l‘andamento evolutivo.
Nell‘ambito della vasta letteratura – psicologica e psicoanalitica - che ha dimostrato il ruolo cruciale delle interazioni madre-bambino sull‘abilità di mentalizzazione dei figli, gli studi che si sono focalizzati specificamente sugli scambi linguistici relativi a stati mentali suggeriscono come il l.p. materno sia un correlato e un precursore importante delle abilità di mentalizzazione infantili misurate sia con il paradigma della falsa credenza sia con il lessico mentalistico (e.g. Furrow et al., 1992; Meins, 1998; Ruffman et al., 2002). Oltre agli scambi linguistici sugli stati mentali, la funzione riflessiva materna (Fonagy, Target, 1997) è risultata un altro fattore importante per la spiegazione delle diversità nell‘abilità infantile di capire la mente.
L‘obiettivo dello studio è valutare, mediante l‘analisi del lessico psicologico e del funzionamento riflessivo materno, le relazioni tra abilità di mentalizzazione di madri e figli nella preadolescenza – età sotto questo profilo relativamente poco esplorata - nell‘ipotesi che anche in questa fase evolutiva si possano evidenziare legami trans-generazionali.
Metodo Partecipanti
Hanno partecipato alla ricerca 42 diadi madri-figli preadolescenti di età compresa tra i 12,2 e i 12,10 anni; 27 sono maschi e 15 femmine.
Strumenti e procedura
Per valutare l‘uso del l.p. sono state utilizzate due prove narrative autobiografiche: i trascritti relativi all‘Adult Attachment Interview (Main e Goldwyn, 1998) per le madri e i trascritti della Child Attachment
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Interview (Target, Fonagy, Shmueli-Goetz, 2003) per i figli.
Sono state calcolate la frequenza globale del lessico psicologico e la frequenza delle categorie di lessico emotivo, lessico cognitivo, lessico volitivo e termini riferiti ad abilità. Sono stati inoltre codificati i marcatori di incertezza (ad es. verbi modali incerti come credere, supporre; avverbi modali come forse). Ai ragazzi è stata somministrata la scala verbale della WISC-III.
La Reflective Function Scale (Fonagy, Target, Steele, Steele, 1998) è stata applicata ai trascritti AAI allo scopo di valutare il livello di funzionamento riflessivo materno.
Risultati
Le correlazioni tra Q.I. verbale e il lessico psicologico dei ragazzi (totale e suddiviso nelle sue categorie) non risultano significative. Per quanto riguarda le differenze di genere, vi è una differenza significativa tra maschi e femmine per i marcatori di incertezza (t=-2.86, p<0.01), usati maggiormente dalle femmine. I punteggi alla RF Scale sono risultati compresi tra 1 (assente) e 7 (notevole) (M=3.72, DS=1.42). Correlazioni positive sono state osservate tra il funzionamento riflessivo materno e il lessico psicologico del figlio (lessico psicologico totale p=.002; lessico emotivo p=.034; lessico cognitivo p=.004); in particolare l‘abilità materna di fare riferimento esplicito agli stati emotivi negativi e conflittuali (valutata con la RF scale) è risultata associata al lessico psicologico del figlio (rispettivamente p=.020 e p=.027). Limitatamente all‘analisi dei trascritti delle prime 20 coppie madre-figlio, sono state osservate correlazioni positive tra il lessico psicologico materno e quello del figlio, in particolare per quanto riguarda il lessico psicologico totale (p=.019), il lessico emotivo (p=.002) e i marcatori di incertezza (p=.004).
Discussione
Complessivamente i primi dati confermano anche in preadolescenza i risultati ottenuti in età più precoci ed evidenziano una relazione significativa fra la mentalizzazione delle madri, misurata mediante la funzione riflessiva e il lessico psicologico, e quella dei figli, misurata mediante il lessico psicologico. Bibliografia
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Fonagy P., Target M., Steele H., Steele M. (1998), Reflective-functioning Manual Version 5.0 for Application to Adult Attachment Interview, University College, London.
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4° COMUNICAZIONE ORALE
"MEGLIO UNA CARAMELLA OGGI O DUE DOMANI?
TEORIA DELLA MENTE E ATTACCAMENTO NELLA SCELTA INTERTEMPORALE." Antonella Marchetti, Ilaria Castelli, Davide Massaro & Laura Sanvito
Unità di Ricerca sulla Teoria della Mente – Dipartimento di Psicologia – Università Cattolica del Sacro Cuore – Milano
antonella.marchetti@unicatt.it Introduzione
La ―scelta intertemporale‖ indica decisioni che presentano alternative i cui costi e benefici sono distribuiti nel tempo (guadagno di piccola entità entro breve tempo vs guadagno di maggior entità avanti nel tempo).
Secondo il Discounted Utility Model (Samuelson, 1937) di matrice economica, l‘individuo, agente razionale, massimizza sempre i propri profitti e resta coerente con le proprie scelte con il passare del tempo. Invece, le persone spesso optano per un guadagno di minore entità a breve termine, oppure cambiano la propria decisione nel corso del tempo. Questa ―miopia temporale‖ (Ebert, Prelec, 2007; Prelec, Loewenstein, 1997) può essere compresa riferendosi alla scelta intertemporale come fenomeno multifattoriale complesso (Berns, Laibson, Loewenstein, 2007; Kalenscher, Pennartz, 2008; Paglieri, Castelfranchi, 2008), che implica molteplici meccanismi psicologici (la rappresentazione, l‘anticipazione, la persistenza degli scopi, la capacità di auto-controllo ecc.) situati entro una matrice non solo intra- ma anche interpersonale (Marchetti, Castelli, Massaro, 2009) e che è soggetto a un percorso evolutivo.
La scelta intertemporale in età evolutiva è stata indagata attraverso il concetto di “delay of gratification” (rinunciare a una gratificazione immediata per ottenerne una maggiore ma distante nel tempo: Mischel, Metzner, 1962; Mischel, 1974): in età prescolare i bambini preferiscono una ricompensa piccola e immediata, negli anni successivi optano per una più grande e posticipata (Mischel, Shoda, Rodriguez, 1989; Mischel, Metzner, 1962; Shoda, Mischel, Peake, 1990; Schwarz, Schrager, Lyons, 1983; Thompson et al., 1997). Tale capacità presenta connessioni sia con la dimensione cognitiva (Teoria della Mente) sia con quella affettiva (attaccamento): i bambini con una buona Teoria della Mente preferiscono condividere ricompense maggiori-dilazionate nel tempo rispetto a tenere per sé una ricompensa inferiore-immediata (Moore, Barresi, Thompson, 1998; Moore, Macgillivray, 2004; Prencipe, Zelazo, 2005); i bambini con un attaccamento sicuro tollerano di più l‘attesa (Moore, Symons, 2005).
Questa ricerca presenta tre obiettivi innovativi: il coinvolgimento di bambini dell‘età di scuola primaria; l‘indagine di due differenti aspetti della scelta intertemporale (aumento del tempo di attesa e aumento della ricompensa); l‘esplorazione congiunta del possibile legame tra scelta intertemporale, Teoria della Mente e attaccamento.
Metodo Partecipanti
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anni, d.s.= 0.308); 10 anni (N = 32, 20 M, età media 10.4 anni, d.s.= 0.260). Strumenti
Scelta intertemporale: Baseline A – basato sulla costante della ricompensa – e Baseline B – basato sulla costante temporale – (Marchetti, Massaro, Sanvito, 2010);
Teoria della Mente: compiti classici falsa credenza 1° e 2° ordine (Wimmer, Perner, 1983; Perner, Wimmer, 1985);
Attaccamento: SAT – versione famiglia e scuola (Liverta Sempio, Marchetti, Lecciso, 2001);
Linguaggio: Peabody picture vocabulary test (PPVT) (Dunn, Dunn, 1981; stand. It. Stella, Pizzoli, Tressoldi, 2000) e vocabolario metacognitivo (Astington, Pelletier, 1998).
Risultati
Un GLM con l‘età come variabile indipendente e la Teoria della Mente come covariata non ha mostrato alcuna differenza tra i tre gruppi di età nella scelta intertemporale (Baseline A e B).
Significative correlazioni tra: il Baseline A e la falsa credenza di 1° ordine (r = .390, p < .001) e il vocabolario metacognitivo (r = .330, p < .01); il Baseline B e la falsa credenza di 1° ordine (r = .494, p < .001) e il vocabolario metacognitivo (r = .425, p < .001). Per quanto riguarda l‘attaccamento, sono emerse significative correlazioni tra il Baseline A e il SAT famiglia (r = .387, p < .001) e scuola (r = .255, p < .05); tra il Baseline B e il SAT famiglia (r = .251, p < .05) e scuola (r = .243, p < .05).
Il GLM finalizzato a indagare come i risultati nei due Baseline varino in relazione alla Teoria della Mente e alla rappresentazione mentale dell‘attaccamento, ha mostrato che, controllando linguaggio, età e genere, la comprensione della falsa credenza di 1° ordine incide sulla performance della scelta intertemporale nel Baseline A (F(79, 1) = 4.495, p < .05, η2 .054, effect size .553) e B ( F(79, 1) = 8.922, p < .004, η2 .101, effect size .839). L‘attaccamento al caregiver familiare incide sulla performance della scelta intertemporale nel Baseline A (F(79, 1) = 3.992, p < .05, η2 .048, effect size .506).
Discussione
I bambini con un buon livello di comprensione della falsa credenza di 1° ordine e con un attaccamento sicuro al caregiver familiare sono più propensi ad attendere al fine di ricevere una ricompensa maggiore. Si evidenziano il ruolo cruciale della competenza mentalistica nella gestione della prospettiva temporale e della qualità dell‘attaccamento per tollerare la frustrazione dell‘attesa.
55 Bibliografia
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5° COMUNICAZIONE ORALE
“MI PIACI PERCHÉ PIACI”. ACCETTAZIONE SOCIALE DEI BAMBINI: TRA COMPETENZA SOCIO-EMOTIVE E VALUTAZIONE DELL‟INSEGNANTE
Simona De Stasio*, Caterina Fiorilli**, Carlo Di Chiacchio***, Maria Cristina Rappazzo*, Cristiana Rolli*
(*) Università di Roma “Foro Italico”; (**) LUMSA Roma; (***) INVALSI, Roma simona.destasio@uniroma4.it
Introduzione
Il bambino sin dalla nascita è immerso in una rete sociale che diventa sempre più ricca e complessa. Le relazioni sociali, inizialmente limitate al contesto familiare, con l‘entrata a scuola si estendono in pochi anni al gruppo dei pari ed altri adulti significativi (Shaffer, 2006). Lo sviluppo psico-sociale del bambino risulta particolarmente influenzato dalla qualità delle relazioni con i pari che incidono sul suo stato di benessere, sia in termini positivi che negativi. I bambini più accettati, infatti, sviluppano un miglior adattamento sociale e scolastico rispetto a quelli che piacciono meno. Di contro, quest‘ultimi sembrano essere più a rischio di sviluppare forme di disadattamento a scuola, che possono sfociare in problematiche di tipo internalizzante o esternalizzante, fino ad arrivare alla vera e propria psicopatologia (Coie et al., 1995; Ladd, 2006; Ladd & Troop-Gordon, 2003). Per tale ragione è importante delineare i fattori specifici che contribuiscono alla valutazione delle scelte e dei rifiuti da parte dei pari. Dall‘analisi della letteratura in tale ambito è emerso come l‘accettazione dei pari sia influenzata da un lato dalla capacità del bambino di riconoscere e regolare le proprie e altrui emozioni (Pons et al., 2002; Lafortune et al., 2004; Miller et al., 2005) e di mostrare un‘adeguata teoria della mente (Cassidy et al., 2003; Slaughter, Dennis & Pritchard, 2002; Banerjee & Watling; 2005), dall‘altro dal tipo di relazione che il bambino instaura con l‘insegnante e dal giudizio di quest‘ultima (Chang, 2003; Chang et al. 2007; McAuliffe et al., 2009). Le ricerche realizzate fino ad oggi hanno considerato i suddetti fattori separatamente interessandosi all‘influenza degli uni o degli altri. In questo lavoro ci proponiamo di analizzare in un gruppo di bambini di età prescolare e scolare gli effetti sulla reputazione sociale in classe di fattori di mind reading quali la comprensione delle emozioni e la teoria della mente e di aspetti legati al successo scolastico e al giudizio dell‘insegnante sul comportamento sociale.
Metodo
La ricerca è stata condotta su un gruppo di 190 bambini provenienti da tre scuole di Roma e provincia. Il campione coinvolge soggetti di età compresa tra i 4,7 e i 7 anni in particolare, il 58% dei bambini frequenta la I elementare, mentre il 41% si trova all‘ultimo anno della scuola dell‘infanzia. In linea con gli obiettivi di ricerca sono stati somministrati ai bambini in sessioni individuali i seguenti strumenti: il Test of Emotion Comprehension (TEC) (Pons & Harris, 2000; Albanese & Molina, 2008); due prove di falsa credenza di spostamento inatteso (Wimmer, Perner, 1983) nella versione adattata di Liverta Sempio et.al., 2005; il Test Sociometrico di Moreno (Moreno, 1953) secondo la procedura di nomina originaria per cui ai bambini è stato chiesto di esprimere scelte e rifiuti nei confronti dei compagni che appartengono alla classe. In particolare è stato chiesto ai bambini di esprimere preferenze e rifiuti per due tipi di attività: il gioco e il compito. E‘ stato effettuato il calcolo del punteggio ponderato riferito alle scelte e quello relativo ai rifiuti e la somma algebrica delle scelte e dei rifiuti. Agli insegnanti è stato chiesto di valutare il comportamento sociale di ciascun bambino attraverso la Teacher Rating Scale of
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Children's Actual Behavior (Harter, 1985) e di fornire un giudizio sulle performance scolastiche su una scala da 1 a 4.
Risultati
In linea con gli scopi della ricerca sono stati effettuati dei modelli di regressione (path analysis) per analizzare in ciascun contesto scolare (scuola dell‘infanzia e scuola elementare) i contributi concorrenti sulla reputazione sociale in classe: della comprensione emotiva, della teoria della mente, della valutazione delle insegnanti rispetto all‘accettazione sociale e del successo scolastico. I risultati mostrano come in entrambi i gruppi di bambini di età prescolare e scolare lo status sociometrico è predetto dalla valutazione delle insegnanti rispetto al comportamento sociale e dalla comprensione emotiva. Nello specifico, l‘effetto della valutazione sociale dell‘insegnante è della stessa entità nei due gruppi (γ=0,35). Inoltre, in entrambi i gruppi non risultano statisticamente significativi i contributi sullo status sociometrico, della teoria della mente e del successo scolastico.
Discussione
Verranno discussi i contributi di ciascuna variabile e le loro reciproche correlazioni sulla definizione dell‘accettazione sociale dei bambini.
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