DISCUSSIONE E CONCLUSION

In accordo con la letteratura è emerso come la suggestionabilità interrogatoria in età evolutiva sia un fenomeno altamente complesso, che varia con l‘età e su cui incidono sia le capacità cognitive generali del soggetto che quelle mnestiche (Endres, 1995; Bruck et al., 2002). Di conseguenza sarà necessario stabilire per il BISS dei punteggi normativi differenziati per età ma non per genere, dei punteggi cut-off rispetto alla prova di rievocazione (con esclusione dei bambini che riportano un punteggio inferiore a quello stabilito in base all‘età), nonché apportare delle correzioni in relazione al QI. Inoltre si stanno effettuando delle analisi relative al potere suggestivo delle domande allo scopo di abbreviare la fase di inchiesta.

Al momento si stanno raccogliendo dei dati per la validazione convergente dello strumento tramite il BONN (Endres, 1995) e dati relativi ai tratti temperamentali dei bambini, tramite il QUIT, allo scopo di indagare il legame fra la suggestionabilità interrogatoria e la personalità.

Bibliografia

Bourg, W., Broderick, R., Flagor, R., Kelly, D., Erving, D. & Butler, J. (1998). A child interviewer‘s guidebook. Sage Pubblications, Thousand Oaks.

Bruck, M., Ceci, S.J. & Hembrooke, H. (2002). The nature of children‘s true and false narratives. Developmental Review, 22, 520-554.

Endres, J. (1995). The suggestibility of the child fitness: the role of individual differences and their assessment. The Journal of Credibility Assessment and Witness Psychology 1 (2), 44-67.

Gudjonsson, G.H & Clare, I. C. H. (1995). The relationship between confabulation and intellectual ability, memory interrogative suggestibility and acquiescence. Personality and Individual Differences, 19, 333-338.

191 LA MEMORIA DI LAVORO E IL CALCOLO A MENTE: ANALISI SU UN CAMPIONE DI BAMBINI CON DIAGNOSI DI DISTURBO SPECIFICO DEL CALCOLO

Sara Caviola, Irene C. Mammarella & Daniela Lucangeli

Dipartimento di Psicologia dello Sviluppo e della Socializzazione, Università di Padova Via Venezia 8, 35131 Padova

sara.caviola@unipd.it

Il presente lavoro si inserisce, all‘interno di un progetto di ricerca finalizzato ad esplorare il ruolo della memoria di lavoro (ML, Baddeley, 1986), e nello specifico le sue componenti fonologica e visuo- spaziale, nella risoluzione di operazioni da parte di bambini frequentanti la scuola primaria.

Nello specifico l‘obiettivo di questa ricerca è cercare di comprendere come la risoluzione di addizioni con riporto, presentate in riga e in colonna, possa essere compromessa dalla presentazione di compiti aggiuntivi di ML in bambini con diagnosi di Disturbo Specifico del Calcolo.

Seppure dalla recente letteratura siano emerse diverse evidenze, e molte di queste provenienti da studi clinici (Mammarella, Lucangeli & Cornoldi; 2010), a oggi la relazione tra ML e calcolo non è ancora chiara.

Trbovich e LeFevre (2003; De Stefano & LeFevre, 2004; Raghubar, Barnes, & Hecht, 2010) hanno dimostrato come la presentazione di un compito interferente di tipo verbale, porti soggetti adulti a compiere un maggior numero di errori se associato ad addizioni presentate in riga. Di contro, quando le operazioni sono disposte in colonna, i soggetti commettono più errori se il compito associato è di natura visuo-spaziale.

Sulla base di tali conclusioni, sono stati condotti una serie di esperimenti in soggetti frequentanti la scuola primaria di primo grado (Caviola, Mammarella, Cornoldi & Lucangeli, in preparazione) i cui risultati hanno confermato il diverso coinvolgimento delle componenti fonologica e visuo-spaziale della ML nell‘esecuzione di operazioni di addizione in relazione al formato di presentazione delle stesse. Partendo da tali evidenze, si è voluto indagare se, anche in bambini con diagnosi di disturbo del calcolo, un‘eventuale compromissione nell‘esecuzione di operazioni potesse essere ricondotta in modo specifico alla relazione tra la tipologia di compito di ML associato (ricordo di lettere vs. ricordo di posizioni) e la modalità di presentazione (in riga vs. in colonna) delle operazioni stesse. Per fare questo le prestazioni di un gruppo clinico sono state confrontate con quelle di un gruppo di controllo.

Hanno partecipato alla ricerca 30 bambini di età compresa tra i 9 e i 12 anni, suddivisi in due gruppi appaiati per numerosità, età, classe frequentata e sesso di appartenenza. Il gruppo clinico è costituito da 15 bambini (M=11; F=4; età media 127,7 mesi), con profilo di disturbo specifico dell'apprendimento del calcolo. Il gruppo di controllo è formato da 15 bambini (età media 128,4 mesi) senza problemi di

apprendimento.

La somministrazione individuale ha avuto una durata complessiva di 30-40 minuti. Nel complesso le prove risultano costituite dall‘accostamento di tre differenti tipologie di compito (soluzione di addizioni con riporto, ricordo di lettere e ricordo di posizioni), combinati in modo da formare 4 diversi blocchi. Le variabili dipendenti prese in considerazione sono la percentuale di risposte corrette alle addizioni e alle

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prove di ricordo e la media dei tempi di risposta delle sole operazioni corrette.

Sono state eseguite delle ANOVA a disegno misto 2 (Gruppo: clinico vs. controllo, between-subjects) x 2 (Formato: presentazione in riga vs. presentazione in colonna, within-subjects) x 2 (Tipo di compito di memoria: lettere vs. posizioni, within-subjects) per ciascuna delle variabili di interesse. Dall‘analisi delle percentuali di risposte corrette emerge un effetto significativo del gruppo F(1,28)=21.877, p<.001, η2

=.439, e del tipo di carico di memoria F(1,28)=17.803, p<.001, η2=.389 che sottolinea una maggiore difficoltà dei bambini nell‘eseguire i calcoli quando ad essi vi è associato un carico di memoria di natura verbale. Viene evidenziata un‘interazione significativa tra la tipologia del compito di memoria associato ed il formato di presentazione delle operazioni F(1,28)=7.275, p=.012, η2p=.206. I risultati sottolineano

come l‘esecuzione di un compito di ricordo di lettere interferisca in misura maggiore quando le addizioni sono presentate in riga rispetto a quando sono presentate in colonna (p=.048), mentre viene rilevata solamente una tendenza alla significatività per quanto riguarda l‘interferenza tra il ricordo di posizioni e l‘esecuzione di calcoli in colonna (p=.079). Tale relazione viene però chiarita

dall‘interazione di terzo grado tra il gruppo, la tipologia del carico di memoria ed il formato di presentazione F(1,28)=5.464, p=.027, η2p=.163, interazione che rileva come, solo nel gruppo clinico,

l‘esecuzione di uno specifico compito di memoria vada ad interferire in maniera selettiva

nell‘esecuzione delle operazioni, in relazione al loro formato di presentazione. L‘analisi sui tempi di risposta non fa emergere alcun dato di rilievo.

In conclusione, le analisi vanno dunque a confermare un diverso coinvolgimento delle componenti della ML nell‘esecuzione di operazioni di addizione in bambini con diagnosi di disturbo del calcolo, che sembra tradursi in una richiesta di risorse prevalentemente di natura verbale, indipendentemente dal formato di presentazione delle operazioni, diversamente da quanto emerso per il gruppo di controllo. Tali evidenze risultano significative non solo allo scopo di approfondire la comprensione della relazione che intercorre tra processi di memoria e di calcolo, ma anche per fornire evidenze scientifiche utili a impostare materiali per il trattamento delle difficoltà nel calcolo, capaci di tenere in considerazione gli effettivi processi attivati nella fase di soluzione.

Bibliografia

Baddeley, A. D. (1986). Working Memory. Oxford: Oxford University Press.

Caviola, S., Mammarella, I. C., Lucangeli, D. & Cornoldi, C. (in preparation). Mental additions with and without carrying in children: How is working memory involved?

De Stefano, D., & LeFevre, J.-A. (2004). The role of WM in mental arithmetic. European Journal of Cognitive Psychology, 16, 353-386.

Mammarella, I. C., Lucangeli, D., & Cornoldi, C. (2010). Spatial working memory and arithmetic deficits in Nonverbal learning difficulties (NLD) children. Journal of Learning Disabilities, 43, 455- 468.

Raghubar, K. P., Barnes, M. a, & Hecht, S. a. (2010). Working memory and mathematics: A review of developmental, individual difference, and cognitive approaches. Learning and Individual Differences, 20(2), 110-122.

Trbovich, P. L., & LeFevre, J. A. (2003). Phonological and visual WM in mental addition. Memory and Cognition, 31, 738-745.

193 L‟ATTENDIBILITA‟ DELLA TESTIMONIANZA DEL MINORE: UNO STUDIO PILOTA SULLA SUGGESTIONABILITA‟

D‘AMARIO BARBARA, SANTILLI MYRIAM, PETRUCCELLI FILIPPO UNIVERSITA‘ DI CASSINO

B. DAMARIO@UNICAS.IT INTRODUZIONE

La suggestionabilità è caratterizzata dall‘accettazione e dall‘assimilazione di informazioni successive ad un evento tale da modificare il ricordo stesso dell‘accaduto (Bellussi, 2004).

Questo comporta nel migliore dei casi una modifica del ricordo, rispetto a quello che è in realtà avvenuto e nelle estreme conseguenze la creazione di ricordi mai vissuti, (Caffo et al., 2002). Per suggestionabilità consideriamo la tendenza individuale a rispondere in un modo specifico a stimoli suggestivi, quest‘ultima, infatti, è collegata con le caratteristiche della persona stimolata a rispondere (De Leo et al., 2005). Le condizioni necessarie perché si crei un contesto suggestionante, e in particolare nel caso della testimonianza, perché si inneschi il cosiddetto interrogatorio suggestivo sono essenzialmente cinque (De Leo et al., 2005): interazione sociale, procedura di interrogazione, stimolo suggestivo, accettazione dello stimolo, risposta comportamentale.

Il presente studio ha avuto lo scopo di analizzare empiricamente come soggetti in età evolutiva se interrogati, su un evento da loro vissuto, con domande suggestive tendano a cedere alla suggestione e raccontare eventi o particolari di essi non veri, e se invece interrogati con domande aperte, che stimolano il racconto libero, siano capaci di racconti accurati seppur poco dettagliati.

Si vuole, inoltre, constatare la differenza che intercorre tra interviste condotte da un adulto, e quelle condotte da un coetaneo, facendo riferimento alla teoria secondo cui la suggestionabilità è fortemente collegata all‘autorità: più l‘intervistatore è autoritario più l‘intervistato darà risposte frutto della suggestione e viceversa.

METODO

Partecipanti

La ricerca è stata effettuata su un campione di 41 bambini di 9 anni, 21 di essi appartenenti alla classe quarta A e 20 appartenenti alla classe quarta B di una scuola elementare del Lazio.

Materiali

I bambini partecipanti hanno assistito ad un evento accaduto nella loro aula scolastica. Esattamente dopo sette giorni, i bambini appartenenti alla classe quarta A sono stati intervistati sui fatti da un adulto, mentre quelli frequentanti la classe quarta B sono stati intervistati da un loro coetaneo (bambina di 9 anni). I due intervistatori hanno posto le stesse 23 domande, a ciascun bambino. Il questionario, con variabili in scala nominale, è così articolato: in 3 domande aperte non suggestive, 20 domande chiuse suggestive. Le domande suggestive sono così ripartite: 5 domande sulla persona ; 13 domande sull‘azione; 2 domande sul tempo. I bambini sono stati intervistati uno alla volta, e l‘intervista è durata circa 10 minuti.

Procedura

Una ragazza di 23 anni è entrata nell‘aula dove si è svolto l‘esperimento, mentre i bambini svolgevano la normale attività didattica con l‘insegnante. La studentessa ha rivolto ai bambini tre domande

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generiche. Dopo aver stimolato i bambini al dialogo, la ragazza ha chiesto loro di indicarle il più simpatico della classe. Il bambino indicato dagli alunni ha raggiunto la studentessa vicino alla cattedra e ha svolto con lei tre giochi: Gioco 1 ―Toccati la testa‖; Gioco 2 ―Lotta con i pollici‖; Gioco 3 ―Lettera sulla schiena‖ .Dopo sette giorni i bambini di una classe sono stati intervistati da una seconda sperimentatrice (adulto) e quelli dell‘altra classe da un loro coetaneo (bambina di 9 anni). Ogni bambino è stato intervistato separatamente e individualmente.