Viviana Sappa e Laura Bonica
Dipartimento di Psicologia, Università di Torino, Via Verdi 10, Torino
viviana.sappa@unito.it Introduzione
Il presente contributo si inserisce in un filone di studio più ampio che, in una prospettiva ecologica e culturale (Bronfenbrenner, 1979; Valsiner, 1994) affronta il tema del rapporto tra transizioni precoci al lavoro e formazione dell‘identità (Bonica 2007, 2008a). In tale filone, la dinamica motivazionale che accompagna la scelta di percorsi professionalizzanti in adolescenza è concettualizzata come complessa e non priva di ambiguità. In particolare, si evidenzia il permanere di una implicita concezione dicotomica dell‘apprendimento, che oppone ―studio‖ e ―lavoro‖, riscontrabile anche nella tendenza della scuola stessa a orientare verso questi percorsi gli studenti che ―non hanno voglia di studiare‖ (Pombeni, 1993). Inoltre, se da un lato l‘educazione tecnica e professionale italiana è stata riconosciuta debole
nell‘ottimizzare strategie di apprendimento fondate sul mettere in pratica (Bottani, 2002), dall‘altro, le metodologie di apprendimento sono raramente oggetto di analisi negli studi comparativi e altrettanto raramente si considerano in tali studi i contesti di Formazione Professionale. D‘altra parte, le rare ricerche in merito attribuiscono a tali contesti efficacia nel promuovere inclusione sociale e
rimotivazione allo studio (Luciano, 1999; Barbera et al, 2010), mentre gli approcci pedagogici ispirati all‘apprendistato, in essi più ampiamente diffusi, sono oggetto di rivalutazione anche in programmi di insegnamento di alto livello cognitivo (Resnik, 1987, Gardner, 1991). L‘obiettivo di superare tali ambiguità appare ancor più rilevante sul piano dello sviluppo psicosociale, in seguito alla riforma scolastica del 2003: la possibilità di assolvere l‘obbligo scolastico nei percorsi di Formazione
Professionale trasforma infatti tale transizione, da un fenomeno non normativo (―l‘ultima spiaggia dei drop-out‖) ad un fenomeno normativo che interessa potenzialmente qualsiasi adolescente in uscita dalla scuola media. Si tratta quindi, innanzitutto, di comprendere se la motivazione a scegliere tale percorso si ponga in continuità o in discontinuità con l‘impegno nell‘ apprendimento. Lo studio, avviato sin dal 2000, su esperienze formative torinesi di eccellenza, nei termini pedagogici prima citati, ha permesso di rilevare come una forte motivazione ad apprendere ―bene‖ un mestiere, fosse dominante rispetto all‘interesse strumentale del ―lavorare o guadagnare il prima possibile‖ (Bonica, Sappa, 2008, 2010). Il presente contributo amplia tale studio ad un confronto trasversale tra coorti che consente, da un lato, di ampliare le comparazioni in termini di genere e indirizzi professionali e, dall‘altro, di considerare gli eventuali cambiamenti di popolazione e motivazioni alla luce della riforma del 2003.
Metodo
Il campione è costituito da 3 coorti di studenti (15-17 anni), iscritti rispettivamente nel 2001 (N=100, 94% M), nel 2005 (N=120, 91% M) e nel 2008 (N=186, 68% M) in percorsi di Formazione
Professionale di I° livello afferenti ad uno stesso contesto formativo di eccellenza torinese, oggetto di studio in precedenti lavori (Bonica, Sappa, 2010). L‘ampliamento del campione femminile nell‘ultima somministrazione si collega alla scelta di ampliare la raccolta dati a diversi profili professionali, mentre
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l‘eventuale maggiore eterogeneità delle ultime 2 coorti in termini di traiettorie scolastiche precedenti è oggetto di discussione in relazione alla riforma scolastica del 2003. I dati sono stati raccolti tramite questionario autosomministrato in classe (Bonica, 2008b). Le variabili qui oggetto di analisi, oltre a quelle socioanagrafiche e di ricostruzione del percorso scolastico precedente, sono: a) motivazione specifica della scelta (imparare bene un mestiere/lavorare il prima possibile); b) grado di
consapevolezza ed agentività della scelta (attenta valutazione/senza pensarci bene/passività); c)
orientamento motivazionale generale (rilevanza attribuita nella vita all‘apprendere bene un mestiere / al guadagnare il prima possibile). Le analisi comparative si avvalgono di procedure descrittive e confronti medie tra coorti e, all‘interno della coorte 2008, di confronti per genere, riuscita nei percorsi scolastici precedenti, profili professionali (Anova univariata, t-test per campioni appaiati).
Risultati e discussione
I risultati evidenziano la prevalenza della motivazione all‘apprendimento di un mestiere rispetto al desiderio di guadagnare il prima possibile, in tutte le coorti considerate. Benchè entrambe le motivazioni appaiano presenti, in ogni coorte la motivazione ad ―imparare bene un mestiere‖ appare riconosciuta da una percentuale di giovani maggiore (93% coorte 2001, 90% coorte 2005, 88% coorte 2008) rispetto a quella di ―lavorare il prima possibile‖ (72% coorte 2001, 83% coorte 2005, 77% coorte 2008). In tutte le coorti inoltre l‘orientamento motivazionale generale ad apprendere un mestiere risulta più alto di quello al guadagnare il prima possibile (t test per campioni appaiati, 10,702< t <5.055, p<.001). Nello specifico della coorte 2008, dove è stato possibile applicare questa analisi, tale prevalenza motivazionale appare trasversale per genere e profilo professionale (ANOVA uni variata orientamento motivazionale per genere e profilo, p>.05; t-test per campioni appaiati distinti per genere e profilo: orientamento ad apprendere bene un mestiere rilevato superiore al guadagnare il prima possibile, p<.001).
A seguito della riforma del 2003, aumenta la percentuale di studenti provenienti direttamente dalla scuola media (da 15% del 2001 al 74% del 2008) e quella di studenti con percorsi di successo (da 7% mai bocciati del 2001 a 52% del 2008), ma nessuno di questi aspetti modifica il trend rilevato a favore della motivazione ad apprendere (t test per campioni appaiati distinti per gruppi di bocciati e non bocciati nel 2008: orientamento ad apprendere bene un mestiere rilevato superiore al guadagnare il prima possibile, p<.001) e a questa si associa anche un aumento del grado di consapevolezza ed agentività (dal 55% del 2001 al 78% del 2008). Si conferma quindi l‘ipotesi di una scelta in continuità con l‘impegno nell‘apprendimento, che sarà discussa in relazione alle implicazioni di rischio e
protezione nelle transizioni scolastiche professionalizzanti Bibliografia
Barbera, F., Cavaletto, G.M., Dagnes, J., Molino, D. & Romanò, S. (2010), La formazione professionale tra inclusione sociale e inclusione nel mercato del lavoro. Rapporto di ricerca, Forma Piemonte,
Torino.
Bonica, L (2007), ―Modelli di transizione scuola-lavoro:fattori di rischio e di protezione per lo sviluppo dell‘identità‖, in Bozzeda G., Magnabosco A., Suzzi S. (Eds) Per una transizione sostenibile (pp. 61- 80), Bologna, Carocci,
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svolta. Analisi del mutamento biografico (pp.49-96), il Mulino, Bologna.
Bonica, L., (2008b), Io e la transizione scuola -lavoro. Questionario, Dipartimento di Psicologia, Università di Torino.
Bonica L., Sappa V. (2008) ―Io non ho la testa ...‖ Transizioni precoci al lavoro e costruzione
dell‘identità.. In L. Bonica e M. Cardano (a cura di) Punti di svolta e Analisi del mutamento biografico, Bologna, Il Mulino, pp. 173-209.
Bonica L., Sappa V. (2010) Early school-leavers microtransitions: toward a Competent Self, Education + Training, Special Edition, 52(5), 368-380.
Bottani, N. (2002), Le competenze scolastiche dei quindicenni, Il Mulino, 293-301.
Bronfenbrenner, U. (1979), The Ecology of human development. Experiments by nature and design, Harvard University Press, Cambridge.
Gardner H. (1991), Educare al comprendere. Stereotipi infantili e apprendimento scolastico, trad. it. Feltrinelli, Milano, 1993.
Luciano, A. (1999) (ed.), Imparare lavorando, Utet, Torino.
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3° COMUNICAZIONE ORALE