APPRENDIMENTO CONCETTUALE DAL TESTO SCIENTIFICO ILLUSTRATO: COSA SUCCEDE DURANTE LA LETTURA?

Caterina Tornatora, Nicola Ariasi, Patrik Pluchino e Lucia Mason

Dipartimento di Psicologia dello Sviluppo e della Socializzazione, Università di Padova, via Venezia 8, 35131 Padova

caterina.tornatora@unipd.it Introduzione

Si suppone che le illustrazioni nei testi scientifici favoriscano l‘apprendimento dei concetti (Mayer, 1989; Mayer & Gallini, 1990). La ricerca, tuttavia, ha evidenziato che non sempre una figura ―vale mille parole‖ (Mayer & Sims, 1994) e che spesso gli studenti hanno l‘illusione di comprendere le

illustrazioni solo perché riescono ad elaborarle più velocemente dei testi (Schroeder, Richter, McElvany, Hachfeld, Baumert, Schnotz, et al., 2011). Studi sull‘apprendimento multimediale hanno evidenziato due principi particolarmente rilevanti, che sono stati considerati anche nel nostro studio (Mayer, 2001). Il primo è il principio di coerenza, ossia il materiale deve contenere solo informazioni rilevanti, evitando dettagli seduttivi ma inutili ai fini dell‘apprendimento (Sanchez & Wiley, 2006). Il secondo è il principio della contiguità spaziale delle rappresentazioni verbali e grafiche che devono apparire, appunto, vicine nello spazio per favorirne l‘integrazione. L‘apprendimento dal testo illustrato richiede, infatti, la costruzione di un modello integrato del testo e dell‘immagine, basato sulle corrispondenze tra gli elementi delle due rappresentazioni e delle loro interrelazioni (Schnotz, 2002). Ma quale tipo di illustrazione può meglio facilitare tale integrazione e favorire l‘apprendimento? Il nostro studio ha confrontato due tipi di illustrazioni, schematico e dettagliato, assumendo un approccio basato non solo sul prodotto dell‘apprendimento ma anche sul processo, essendo interessati all‘elaborazione cognitiva durante la lettura del testo e l‘ispezione della parte grafica. Per rilevare tale elaborazione,

particolarmente utili sono i movimenti oculari (Hyönä & Lorch, 2004; Hyönä, Radach, & Deubel, 2003) che permettono di tracciare l‘attivazione dei processi cognitivi ―momento per momento‖, senza

intrusività (Liversedge & Findlay, 2000; Rayner, 2009). Lo studio ha perseguito due obiettivi: 1) esaminare se l‘elaborazione cognitiva di un testo illustrato vari in funzione del tipo di illustrazione, dettagliata o schematica; 2) esaminare se l‘apprendimento concettuale sia influenzato dal tipo di

illustrazione, nonché dall‘elaborazione cognitiva del materiale illustrato. E‘ stato ipotizzato che il tipo di illustrazione influisca sull‘elaborazione cognitiva nonché sull‘apprendimento dal testo, a favore

dell‘illustrazione dettagliata che può funzionare meglio da ―retrieval cue‖ (Ericsson & Kintsch, 1995). Metodo

Sono stati coinvolti 42 studenti di 3^ secondaria di 1° grado (F=21; età: M=13.75, DS=0.7), assegnati in modo casuale alla condizione di lettura di un testo con figura schematica o dello stesso testo con figura dettagliata. Testo e figura sulla struttura di un vulcano sono stati presentati in un‘unica schermata. L‘elaborazione durante la lettura è stata misurata attraverso due indici fini dei movimenti oculari (Hyönä & Lorch, 2004): look-back fixation time, indicatore del comportamento strategico di lettura e look-from fixation time, indicatore della ―co-attivazione‖ delle parti verbali e grafiche. Le conoscenze degli

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studenti sull‘argomento sono state misurate al pre-test, al post-test immediato e al post-test differito. Sono state misurate anche l‘abilità di lettura, la memoria verbale e visuospaziale.

Risultati

E‘ stata effettuata un‘ANCOVA per ciascun indice di elaborazione, con la condizione (figura schematica vs figura dettagliata) come variabile ―between‖ e il tempo di lettura come covariata. I risultati hanno rivelato un‘interazione significativa condizione x tempo di lettura sia sul look-back, F(2,38)=14.33, p<.01, n2p=.43, sia sul look-from, F(2,38)=28.32, p<.01, n2p=.60. Tra i lettori del testo con figura dettagliata, all‘aumentare del tempo di lettura corrispondeva un più lungo tempo di

reispezione della figura (look-back, r=.66), così come un aumentato tempo di rilettura di parti del testo durante l‘esplorazione della figura (look-from, r=.80).

Infine, per esaminare l‘effetto del tipo di figura sull‘apprendimento concettuale, è stata effettuata un‘analisi con disegno misto 3 (tempo) x 2(condizione di lettura). Come ipotizzato, è emerso un effetto significativo della condizione di lettura, F(2,80)=5.87, p=.004, n2p=.13. Al post-test immediato coloro che avevano letto il testo con figura dettagliata raggiungevano un migliore apprendimento dei concetti scientifici. Tale differenza non emergeva però al post-test differito.

Discussione

Un testo accompagnato da una figura dettagliata si è rivelato più difficile da processare ma, richiedendo ai lettori un‘elaborazione cognitiva più profonda, ha facilitato l‘immediato apprendimento dei contenuti scientifici. Tuttavia, il testo con la figura schematica che rende più saliente la struttura dell‘oggetto rappresentato, ed è più economico, come rilevato dalla durata inferiore degli indici di fissazione, sembra poter favorire il mantenimento delle conoscenze nel tempo.

Bibliografia

Ericsson, K. A., & Kintsch, W. (1995). Long-term working memory. Psychological Review, 102, 211- 245.

Hyönä, J., & Lorch, R. F. (2004). Effect of topic headings on text processing: Evidence from adult readers‘ eye fixation patterns. Learning and Instruction, 14, 131-152.

Hyönä, J., Radach, R., & Deubel, G. (Eds.) (2003). The mind‘s eye: Cognitive and applied aspects of eye movement research. Amsterdam: Elsevier.

Liversedge, S. P., & Findlay, J. M. (2000). Saccadic eye movements and cognition. Trends in Cognitive Sciences, 4, 6-14.

Rayner, K. (2009). Eye movements and attention in reading, scene perception, and visual search. Quarterly Journal of Experimental Psychology, 62, 1457-1506

Mayer, R. E. (1989). Systematic thinking fostered by illustrations in scientific text. Journal of Educational Psychology, 81, 240-246.

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Mayer, R. E., & Gallini, J. K. (1990). When is an illustration worth ten thousand words? Journal of Educational Psychology, 82, 715-726.

Mayer, R. E., & Sims, V. K. (1994). For whom is a picture worth a thousand words? Extensions of a dual-coding theory of multimedia learning. Journal of Educational Psychology, 86, 389-401.

Sanchez, C. H., & Wiley, J. (2006). An examination of the seductive details effect in terms of working memory capacity. Memory & Cognition, 34, 344-355.

Schnotz, W. (2002). Commentary: Towards an integrated view of learning from text and visual displays. Educational Psychology Review, 14, 101-120.

Schroeder, S., Richter, T., McElvany, N., Hachfeld, A., Baumert, J., Schnotz, W., Horz, H., & Ullrich, M. (2011). Teachers‘ beliefs, instructional behaviors, and students‘ engagement in learning from texts with instructional pictures. Learning and Instruction, 21, 403-415.

112 COSTRUZIONE DELLE ABILITA‟ LESSICALI E MORFOSINTATTICHE IN BAMBINI PRESCOLARI CON SVILUPPO TIPICO E ATIPICO: IL RUOLO DEI FATTORI COGNITIVI E LINGUISTICI

Proponenti:

Simonetta D‘Amico°, Carmen Belacchi^

°Dipartimento di Scienze della Salute, Università degli studi dell‘Aquila, Piazzale Salvatore Tommasi 1, 67100 Coppito (AQ)

^ Dipartimento di Scienze dell‘uomo, Università di Urbino simonetta.damico@cc.univaq.it carmen.belacchi@uniurb.it Discussant:

Beatrice Benelli

Dipartimento di Psicologia dello sviluppo e della socializzazione, Università degli studi di Padova beatrice.benelli@unipd.it

Introduzione

La relazione del linguaggio con la cognizione, ancorché rappresenti un topic classico nella psicologia generale ed in quella dello sviluppo, in particolare, non appare sufficientemente chiarita nella genesi e nei processi di costruzione reciproca.

La fascia dell‘età prescolare (3-6 anni) appare cruciale, sia per il rapido accrescimento del vocabolario (( Golfield & Reznick, 1990) e della morfosintassi (Lieven, Pine & Baldwin, 1997; Guasti, 2002), sia per l‗ampliamento delle capacità cognitive (memoria, attenzione, concettualizzazione) che in tale fase evolutiva si realizzano, dando luogo alla progressiva integrazione, alla base del passaggio da modalità di pensiero di tipo episodico-narrativo a modalità di tipo paradigmatico e logico-scientifico che si verifica tra i 6/7 anni (Bruner 1986; Nelson 1996).

Il simposio presenta alcuni contributi di ricerca che in modo complementare e convergente, affrontano ed interpretano fattori e processi implicati nella costruzione di questa complessa relazione. In modo specifico il contributo di Belacchi, D‘Amico e Pantaleone intende esplorare i precursori cognitivi, fonologici, semantici e metalinguistici nella costruzione delle competenze lessicali in bambini prescolari con sviluppo tipico; il contributo di Dispaldro, Benelli et al. analizza il ruolo della struttura sintattica nell‘incremento delle risorse cognitive ai fini dell‘elaborazione frasale in bambini con DSL; infine, il contributo di Albano, Marano e Devescovi e quello di Zampini, Suttura et al.indagano il ruolo dei fattori cognitivi nella narrazione: il primo è focalizzato sulla relazione tra comprensione e produzione di testi narrativi in bambini di età prescolare e scolare, il secondo sulla relazione tra l'abilità di riordinare in sequenza eventi e le abilità di produzione e comprensione di narrazione spontanea.

113 Bibliografia

Bruner, J.S. (1986), Actual minds possibile worlds. Cambridge Mass, Harvard University Press(tr. it. La mente a più dimensioni, Laterza, Bari, 1993).

Dromy E. (1987), Early lexical development, Cambridge, Cambridge University Press

Golfield B.A. & Reznick G.S. (1990), Early lexical acquisition: rate, content and vocabulary spurt, Journal of Child Language, 17, 171-183

Guasti M.T. (2002), Language acquisition. The grow of grammar. Cambridge Mass, MIT Press Lieven E.V. M., Pine G.M. & Baldwin (1997), Lexically-based learing and early grammatical development, Journal of Child Language 24 (1), 491-557

Nelson K. (1996), Language in cognitive development. The emergence of mediated mind, Cambridge University Press, Cambridge

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1° COMUNICAZIONE ORALE

PRECURSORI COGNITIVI E LINGUISTICI NELLA COSTRUZIONE DEL LESSICO IN