La Carta delle università europee sull’apprendimento permanente riconosce che “il termine ‘apprendimento permanente’ comprende molti concetti […] ed è soggetto a considerevoli interpretazioni a livello locale, regionale e nazionale” (EUA, 2008). Questo porta a un’analisi di come i diversi paesi dell’EHEA comprendono e interpretano il concetto di apprendimento permanente nell’ambito dei rispettivi sistemi di istruzione superiore.
I risultati dell’indagine BFUG mostrano che, sebbene nella maggioranza dei paesi dell’EHEA i documenti di indirizzo legati all’istruzione superiore parlino di apprendimento permanente, non forniscono necessariamente una definizione del termine. Laddove tale definizione esiste, spesso ha carattere molto ampio, riferendosi all’apprendimento “dalla culla alla tomba” o a tutte le attività di apprendimento svolte dagli individui nel corso della loro vita, siano esse formali, non formali o informali. Ne è un buon esempio la strategia Skills for Scotland – a Lifelong Skills Strategy adottata nel Regno Unito (Scozia) nel 2007.
Solo quando i paesi iniziano a riferire le principali forme di offerta di apprendimento permanente in cui gli istituti di istruzione superiore sono coinvolti emergono alcune differenze transnazionali. Queste differenze sono principalmente legate all’ampiezza dell’offerta che i singoli paesi associano all’apprendimento permanente nell’istruzione superiore. Mentre alcuni tipi di programmi vengono citati da pressoché tutti i paesi, altri sono menzionati meno frequentemente oppure raramente.
L’offerta più strettamente associata all’apprendimento permanente nell’istruzione superiore include corsi non formali offerti da istituti di istruzione superiore parallelamente ai loro programmi di diploma formali. Praticamente tutti i paesi dell’EHEA indicano questo tipo di offerta, sebbene possano utilizzare varie espressioni per descriverla, tra cui “corsi di istruzione superiore di breve durata” (Finlandia), “corsi al di fuori dello schema/dei programmi di studio di diploma accademico” (Santa Sede e Serbia) oppure “corsi di sviluppo professionale” (Regno Unito – Inghilterra, Galles e Irlanda del Nord).
Parallelamente ai corsi non di diploma, una notevole proporzione di paesi dell’EHEA cita programmi di diploma offerti nell’ambito di vari accordi diversi dai tradizionali schemi a tempo pieno. Qui, i paesi fanno accenno a studi superiori flessibili, programmi a tempo parziale, apprendimento aperto, apprendimento a distanza, e-learning, studi esterni, corsi serali o nel fine settimana ecc. Tuttavia ci sono alcuni paesi che non fanno accenno a questo tipo di offerta, anche se i loro sistemi prevedono la possibilità per gli studenti di iscriversi con status formale diverso dallo status di studente a tempo pieno. Questo riguarda paesi come Armenia, Santa Sede, Lettonia, Moldova, Romania e Slovacchia (figura 6.2), e potrebbe indicare che questi paesi non includono i programmi formali di istruzione superiore offerti nell’ambito di accordi flessibili all’interno del loro concetto nazionale di apprendimento permanente nell’istruzione superiore.
Per quanto riguarda i due tipi di offerta sopra descritti, ovvero corsi non formali e programmi di diploma offerti secondo accordi flessibili, è importante notare che il confine può a volte essere labile. Ciò accade soprattutto nei paesi in cui gli studenti possono seguire moduli distinti o corsi di programmi di diploma, senza essere necessariamente iscritti a questi programmi. Tale possibilità esiste già in molti paesi dell’EHEA.
Un altro tipo di offerta frequentemente riscontrata nell’apprendimento permanente nell’istruzione superiore è l’area del miglioramento continuo e professionalizzante di qualifiche superiori già acquisite. Per quanto riguarda questo tipo di offerta, diversi paesi fanno accenno allo sviluppo professionale continuo di coloro che lavorano nel campo delle professioni regolamentate (ad es. insegnanti, medici ecc.).
Mentre tutti i tipi di offerta di istruzione superiore sopraindicati sono menzionati da almeno metà dei paesi dell’EHEA e possono pertanto essere considerati le componenti più comuni nell’apprendimento permanente nell’istruzione superiore, certe attività sono citate da un numero meno significativo di paesi. Per esempio, nonostante l’importanza politica attribuita al tema del riconoscimento dell’apprendimento pregresso, soltanto alcuni paesi (Belgio, Estonia, Francia, Islanda, Italia, Lussemburgo, Montenegro, Paesi Bassi, Portogallo e Svizzera) citano espressamente questo tipo di attività. Le informazioni fornite nel paragrafo 6.5, che esamina lo sviluppo del riconoscimento dell’apprendimento pregresso all’interno dell’EHEA, può in parte spiegare il motivo per cui il numero di paesi che cita questo tipo di offerta è ancora piuttosto basso.
Altri tipi di attività citate solo da un limitato numero di paesi includono l’offerta personalizzata per settore/aziende e altri partner esterni (Germania, Ungheria, Italia, Malta, Moldova, Paesi Bassi, Slovenia e Regno Unito (Scozia)), offerta di lezioni aperte al pubblico, seminari, conferenze, tavole rotonde e laboratori (Austria, Liechtenstein, Moldova, Slovenia e Regno Unito)), servizi mirati di orientamento e consulenza (Francia, Ucraina e Regno Unito (Scozia)), servizi di accesso per attirare studenti non tradizionali (Portogallo e Regno Unito) e la possibilità per il pubblico in generale di utilizzare varie risorse dell’istruzione superiore, tra cui le biblioteche (Estonia e Ucraina). Sebbene questo non significhi che queste attività esistono soltanto nei paesi sopraindicati, potrebbe voler dire che non sono sempre percepite come elementi dell’apprendimento permanente nell’istruzione superiore.
In generale, l’apprendimento permanente nell’istruzione superiore appare un concetto frammentato, un mosaico di diversi tipi di offerta di apprendimento in cui il numero di elementi varia da un paese all’altro. Mentre, in alcuni paesi, un’ampia varietà di attività di istruzione superiore è vista alla luce del contributo all’apprendimento permanente, in altri casi la lista di programmi di apprendimento permanente in cui gli istituti di istruzione superiore sono comunemente coinvolti è ancora relativamente breve.
6.2. L’apprendimento permanente come missione
riconosciuta dagli istituti di istruzione superiore
La posizione centrale dell’apprendimento permanente nei dibattiti politici si riflette nel fatto che, in oltre tre quarti dei paesi dell’EHEA, è una missione riconosciuta da tutti gli istituti di istruzione superiore. Nel resto dei paesi dell’EHEA, specificamente Armenia, Austria, Croazia, Cipro, Georgia, Moldova, Polonia, Serbia, Ucraina e Regno Unito (Inghilterra, Galles e Irlanda del Nord), è una missione riconosciuta da almeno alcuni istituti di istruzione superiore. I paesi che fanno parte della seconda categoria spesso affermano che gli istituti di istruzione superiore hanno un certo grado di autonomia in tal senso, e possono decidere se e fino a che punto includere l’apprendimento permanente nella propria missione.
Figura 6.1: Apprendimento permanente come missione riconosciuta dagli istituti di istruzione superiore, 2010/11
Missione riconosciuta da tutti gli istituti di istruzione superiore
Missione riconosciuta da alcuni istituti di istruzione superiore
Non è missione riconosciuta Dati non disponibili
Fonte: questionario BFUG.
A prescindere dal fatto che l’apprendimento permanente sia una missione riconosciuta da tutti gli istituti di istruzione superiore o soltanto da alcuni di essi, diversi paesi indicano notevoli variazioni tra gli istituti nel grado di implementare l’apprendimento permanente. Ciò significa che, se in cui alcuni istituti l’apprendimento permanente è consiedrato missione principale (ad es. istituti che si concentrano sull’offerta di programmi flessibili di istruzione superiore, come le università aperte), in altri i flussi di attività legate all’apprendimento permanente potrebbero risultare meno significativi. In questo contesto, la Norvegia rappresenta un esempio interessante in quanto nel 2010 la percentuale media di studenti iscritti a programmi flessibili era del 6,3%, mentre in alcuni istituti di istruzione superiore fino al 40% degli studenti risultavano all’interno dell’offerta flessibile.
Gli istituti di istruzione superiore possono anche specializzarsi in determinati tipi di attività di apprendimento permanente, mentre altri elementi dell’apprendimento permanente potrebbero non essere inclusi nella loro offerta. In Austria, ad esempio, il settore della Fachhochschule (cioè il settore dell’istruzione superiore a orientamento professionale) è caratterizzato da una percentuale notevole di programmi flessibili (quasi il 50% dei programmi di studio assumono la forma di corsi serali), ma in questo settore l’offerta di percorsi di accesso alternativi basati sul riconoscimento dell’apprendimento pregresso è ancora molto limitata. Un altro esempio è rappresentato dalla Lituania, dove alcuni istituti di istruzione superiore sono stati coinvolti in progetti legati al riconoscimento dell’apprendimento
pregresso, mentre altri istituti hanno un’offerta ben consolidata di corsi mirati allo sviluppo professionale continuo degli insegnanti e dei formatori.
La maggioranza dei paesi dell’EHEA non individua restrizioni legali che potrebbero impedire agli istituti di istruzione superiore di offrire programmi o servizi di apprendimento permanente. Soltanto alcuni paesi citano restrizioni legali relative a diversi segmenti dell’apprendimento permanente nell’istruzione superiore. Tali restrizioni includono l’assenza di normative sul riconoscimento dell’apprendimento pregresso (Lettonia), l’impossibilità di proporre programmi di diploma secondo accordi flessibili (Serbia), restrizioni legate all’iscrizione dei partecipanti a singoli moduli dei programmi di diploma (Paesi Bassi) o l’impossibilità per gli istituti di istruzione superiore professionale di offrire studi di secondo ciclo (Danimarca).
6.3. Finanziamento dell’apprendimento permanente
Da una prospettiva politica, le informazioni sugli accordi finanziari legati all’apprendimento permanente sono generalmente considerate una questione di particolare interesse. Tuttavia, pressoché tutte le analisi comparative in questo campo evidenziano che il tema è particolarmente difficile da trattare (ad esempio EACEA/Eurydice, 2010). Questo è in parte il risultato di una mancata chiarezza concettuale sull’apprendimento permanente; ciò significa che, a seconda del contesto, il concetto può riferirsi a una gamma più ampia o più ristretta di offerta di istruzione superiore. La seconda difficoltà è legata al fatto che l’apprendimento permanente nell’istruzione superiore coinvolge generalmente varie fonti di finanziamento ed è spesso difficile individuare il contributo relativo di ciascuna fonte.
L’indagine BFUG mostra che, nel descrivere le modalità di finanziamento dell’apprendimento permanente, i paesi spesso citano diversi tipi di offerta di istruzione superiore, specificando gli accordi finanziari legati a ciascun tipo. Più comunemente, viene fatta una distinzione tra i programmi che portano al conseguimento di diplomi di istruzione superiore, inclusi i programmi offerti secondo vari accordi flessibili, e l’offerta di programmi che non portano al conseguimento di tali diplomi. Mentre il primo tipo di offerta è spesso coperto in parte o completamente dal budget pubblico, nel secondo caso il contributo del budget pubblico è generalmente meno significativo. Ciononostante, certi tipi di programmi non di diploma (ad es. sviluppo professionale continuo di coloro che lavorano nelle professioni regolamentate, corsi per disoccupati, programmi per i pensionati ecc.) sono comunemente finanziati/cofinanziati con risorse pubbliche.
In circa due terzi dei paesi dell’EHEA, gli istituti di istruzione superiore non dispongono di un budget pubblico riservato specificamente all’apprendimento permanente. Questo significa che le risorse per l’apprendimento permanente provengono dal budget generale degli istituti di istruzione superiore, e questi mezzi sono spesso combinati con altre risorse finanziarie. In 15 sistemi di istruzione superiore (su 47 per i quali sono disponibili i dati), sono presenti budget riservati specificamente all’apprendimento permanente, ma queste risorse finanziarie sono a volte dedicate a tipi particolari di offerta di apprendimento permanente. È questo il caso della Repubblica ceca, dove il budget per l’apprendimento permanente è volto a finanziare le università della terza età, o di Georgia e Slovenia, dove è comunemente utilizzato per coprire la formazione in servizio degli insegnanti e dei formatori. A parte i budget generali o speciali degli istituti di istruzione superiore, altre risorse pubbliche contribuiscono al finanziamento dell’apprendimento permanente nell’istruzione superiore. Esse includono risorse dei fondi strutturali UE, risorse dei ministeri diversi da quelli responsabili per l’istruzione superiore e mezzi stanziati nel quadro di vari progetti/programmi, siano essi nazionali, regionali o locali. Il sostegno finanziario pubblico può anche assumere una forma indiretta, in particolare attraverso incentivi fiscali rivolti agli individui che partecipano ad attività di apprendimento permanente.
Soltanto pochissimi paesi sono in grado di quantificare il grado in cui l’offerta di apprendimento permanente nell’istruzione superiore è finanziata da fonti pubbliche. Laddove le informazioni sul grado di finanziamento pubblico sono disponibili, esse variano in modo significativo da un paese all’altro, il
che può essere parzialmente legato a una diversa comprensione del concetto di apprendimento permanente nell’istruzione superiore. Mentre Romania e Bosnia-Erzegovina affermano rispettivamente che il finanziamento pubblico dell’apprendimento permanente nell’istruzione superiore è nullo oppure molto modesto, i Paesi Bassi stimano che circa il 16% dell’offerta di apprendimento permanente sia finanziata dal budget pubblico, e Francia e Ungheria stimano che ammonti al 30% circa. Austria e in Norvegia riferiscono livelli più elevati di finanziamento pubblico. L’Austria stima una percentuale dell’85%, mentre la Norvegia indica che la maggior parte del finanziamento per l’apprendimento permanente proviene dal budget pubblico. Islanda e Malta sono gli unici paesi ad affermare che l’apprendimento permanente nell’istruzione superiore è a completo finanziamento pubblico.
L’investimento privato nell’apprendimento permanente nell’istruzione superiore dipende direttamente dal grado di finanziamento pubblico. Laddove sia richiesto un investimento privato, nella maggior parte dei casi è effettuato dai partecipanti stessi. Tuttavia può anche essere effettuato dai loro datori di lavoro, in particolare se il datore di lavoro ha richiesto al dipendente di svolgere il programma in questione, oppure se esistono specifici accordi locali o di settore tra datori di lavoro e dipendenti con riferimento all’istruzione e alla formazione continua. Inoltre l’apprendimento permanente può anche essere finanziato o cofinanziato con fondi collettivi, ai quali i datori di lavoro contribuiscono. È questo il caso della Comunità fiamminga del Belgio, della Francia e della Spagna, dove la normativa obbliga le aziende a contribuire al costo dell’istruzione e formazione continua attraverso contributi obbligatori, che dipendono dal tipo di azienda e dal numero dei dipendenti. Le risorse finanziarie raccolte possono essere utilizzate per finanziare vari schemi di istruzione e formazione e possono anche fornire sostegno agli individui che partecipano all’offerta di istruzione superiore.
L’elenco delle diverse fonti utilizzate per finanziare l’apprendimento permanente nell’istruzione superiore può essere integrato dai mezzi acquisiti dagli istituti di istruzione superiore stessi. Sebbene la Lettonia sia l’unico paese a indicare questa fonte, è probabile che esistano altri paesi in cui è legalmente possibile per gli istituti di istruzione superiore finanziare o cofinanziare l’apprendimento permanente con le risorse acquisite attraverso l’offerta di vari servizi, oppure attraverso donazioni private.