della partecipazione nell’istruzione superiore
4.2.1. Panoramica degli approcci principali
In generale, l’analisi dei dati sulla partecipazione nell’istruzione superiore e i livelli di qualifica conseguita indica che l’obiettivo di fornire pari opportunità a tutti nell’EHEA non è ancora stato raggiunto. Il paragrafo seguente darà uno sguardo più dettagliato agli approcci politici che i paesi utilizzano per ampliare l’accesso e la partecipazione all’istruzione superiore.
4.2. Approcci politici all’ampliamento dell’accesso e
della partecipazione nell’istruzione superiore
Sulla scorta dei dati statistici sulle caratteristiche della condizione degli studenti, questo paragrafo fornisce una panoramica degli approcci nazionali all’ampliamento della partecipazione nell’istruzione superiore in modo da riflettere la diversità della popolazione. Presenta una panoramica delle misure politiche che i paesi adottano per raggiungere questo obiettivo e i meccanismi di monitoraggio posti in essere. L’obiettivo è comprendere i diversi meccanismi attraverso i quali affrontare l’obiettivo dell’aumento della partecipazione.
4.2.1. Panoramica degli approcci principali
Secondo il rapporto, quasi tutti i paesi dell’EHEA si sforzano di aumentare la partecipazione nell’istruzione superiore, obiettivo stabilito nei documenti di Bologna. Soltanto quattro paesi (Andorra, Islanda, Lettonia e Slovacchia) non rispecchiano questo obiettivo nella loro politica dell’istruzione superiore.
Figura 4.8: Approcci politici nazionali all’ampliamento della partecipazione nell’istruzione superiore, 2010/11
I gruppi sottorappresentati sono individuati e vengono assunte misure mirate per contrastare la
sottorappresentazione
C’è un approccio politico generale all’aumento e all’ampliamento della partecipazione nell’istruzione superiore Paesi che attuano un approccio diverso Paesi che non rispecchiano l’obiettivo di aumentare la partecipazione nella loro politica dell’istruzione superiore Dati non disponibili
Gli approcci volti ad ampliare l’accesso all’istruzione superiore possono assumere forme diverse: un approccio politico generale rivolto a tutte le categorie di studenti, misure che si concentrano su diversi gruppi sottorappresentati, oppure – nella maggioranza dei casi – entrambi. Due sistemi di istruzione superiore – Azerbaigian e Santa Sede – affermano di sforzarsi per realizzare l’obiettivo di ampliare la partecipazione nell’istruzione superiore, ma riferiscono che il loro approccio politico non può essere definito né generale né mirato. La figura 4.8 fornisce una panoramica della situazione nell’EHEA.
A p p r o c c i o p o l i t i c o g e n e r a l e
I sistemi di istruzione superiore che affrontano la sottorappresentazione attraverso un approccio politico generale si sforzano di creare un ambiente che fornisca pari opportunità di partecipazione all’istruzione superiore. Ci si aspetta che ciò avrà un impatto positivo non soltanto sulla partecipazione generale all’istruzione superiore, ma anche sul numero di studenti provenienti dai gruppi svantaggiati. Mentre la maggioranza dei paesi dell’EHEA presenta sia azioni politiche generali, sia misure mirate, 13 paesi si concentrano sul primo approccio. Da una prospettiva geografica, l’approccio politico generale è piuttosto comune nei paesi nordici, in quanto in tre di essi – Danimarca, Finlandia e Svezia – rappresenta il meccanismo principale per affrontare la sottorappresentazione.
Diversi paesi che indicano un approccio politico generale per ampliare la partecipazione si riferiscono ad accordi finanziari che hanno posto in essere (Belgio, Bulgaria, Repubblica ceca, Croazia, Danimarca, Finlandia, Italia, Lussemburgo, Norvegia, Romania e Slovenia). Questi paesi in genere evidenziano che il sistema di tasse e il sostegno finanziario disponibile per gli studenti sono volti a permettere a tutti coloro che sono interessati all’istruzione superiore di seguire studi a questo livello a prescindere dal loro status o situazione socio-economica. Ulteriori dettagli su questi aspetti sono forniti nel paragrafo 4.4, che verte sui sistemi di finanziamento dell’istruzione superiore e collega gli elementi più importanti dei sistemi di tasse nazionali con il sostegno agli studenti.
Oltre alle misure finanziarie, i paesi che riferiscono un approccio politico generale spesso fanno riferimento a cambiamenti strutturali nei loro sistemi di istruzione superiore. Scopo di queste misure è adattare l’offerta esistente di istruzione superiore per far sì che il sistema attragga una fascia più ampia di gruppi sociali, inclusi quelli che in passato sono stati sottorappresentati. Tale adattamento strutturale può essere legato all’introduzione di nuovi programmi di istruzione superiore (ad es. a Cipro) che includono programmi a ciclo breve (ad es. in Lussemburgo) o programmi a orientamento professionale (ad es. in Francia). Può anche essere legato allo sviluppo degli istituti pubblici professionali di istruzione superiore (ad es. in Polonia) o degli istituti che si concentrano sull’offerta di istruzione superiore flessibile (ad es. in Italia). Inoltre alcuni paesi affermano che i loro sistemi di istruzione superiore sono diventati più aperti nei confronti del riconoscimento dei risultati dell’apprendimento acquisiti al di fuori dei contesti di apprendimento formale (ad es. Francia, Germania, Italia e Svezia), il che può anche essere visto come un aggiustamento che probabilmente migliorerà la partecipazione all’istruzione superiore.
Infine, gli sforzi per raggiungere l’equità dell'istruzione superiore sono talvolta integrati da azioni in altre parti dei sistemi educativi. Queste azioni hanno luogo prevalentemente al livello secondario superiore e possono, ad esempio, includere servizi di orientamento e consulenza rivolti ai diplomati dell’istruzione secondaria superiore (Repubblica ceca, Francia e Paesi Bassi). Il loro scopo è assicurare che gli alunni compiano scelte consapevoli per la loro carriera futura e considerino l’istruzione superiore come una delle opzioni possibili. In questa categoria di misure rientrano anche i programmi preparatori per i candidati dell’istruzione superiore (citati dalla Repubblica ceca).
A p p r o c c i p o l i t i c i r i v o l t i a s p e c i f i c i g r u p p i s o t t o r a p p r e s e n t a t i
Parallelamente a un approccio politico generale, molti paesi dell’EHEA hanno assunto misure rivolte a specifici gruppi sottorappresentati. Cinque sistemi di istruzione superiore (Georgia, Irlanda, Moldova, Svizzera e Ucraina) si concentrano su misure mirate anziché su azioni politiche generali oppure l’insieme dei due approcci.
Le azioni mirate possono coprire diverse categorie di studenti. L’indagine BFUG mostra che gli studenti con disabilità sono il gruppo più comune al quale vengono rivolte misure specifiche (circa metà dei paesi dell’EHEA cita questa categoria di studenti). L’obiettivo è adattare il loro ambiente di studio in modo che possano integrarsi nel sistema di istruzione superiore alle stesse condizioni degli altri studenti. La seconda categoria più comune di studenti cui si rivolgono misure specifiche riguarda quelli la cui situazione socio-economica rischia di diventare una barriera agli studi superiori (20 paesi dell’EHEA indicano questa categoria di studenti). Sebbene il basso livello socio-economico sia definito in modo diverso nei vari paesi, generalmente le misure si concentrano su coloro che provengono da famiglie a basso reddito, famiglie con background educativo di basso livello oppure orfani. Questi studenti spesso hanno diritto a varie forme di sostegno finanziario, in particolare borse di studio e sussidi, volti a compensare il loro handicap economico. In alcuni sistemi (ad es. Scozia), gli studenti dal basso livello socio-economico ricevono servizi speciali di orientamento e consulenza, oltre a programmi preparatori volti a migliorare le loro possibilità di accedere all’istruzione superiore e di completarla con successo.
Diversi sistemi di istruzione superiore individuano formalmente altri gruppi sottorappresentati e rivolgono loro una gamma di azioni politiche (ad es. schemi di sostegno finanziario, sistemi speciali di ammissione e servizi di orientamento e consulenza). Questi gruppi sono definiti in base a vari criteri, compresa l’etnia e/o lo status di migrante, il genere, la geografia (aree rurali in contrapposizione ad aree urbane e/o svantaggiate in contrapposizione a quelle ricche) o età (studenti dell’istruzione superiore maturi in contrapposizione a quelli tipici). All’interno di queste categorie generali, i paesi spesso esprimono le loro specifiche preoccupazioni nazionali. Ad esempio, per quanto riguarda l’etnia/lo status di migrante, la Georgia presta particolare attenzione agli studenti dell’Azerbaigian e dell’Armenia, mentre la Croazia si concentra sugli studenti rom. Va anche notato che alcuni paesi definiscono i gruppi sottorappresentati in base a criteri strettamente legati alla loro storia recente. Questo vale per certi paesi balcanici e dell’Europa orientale (ad es. Armenia, Georgia e Moldova), dove gli studenti o gli studenti i cui genitori hanno partecipato a conflitti militari sono riconosciuti come gruppi sottorappresentati nell’istruzione superiore e coinvolti in misure speciali.
O b i e t t i v i q u a n t i t a t i v i
A prescindere dall’approccio politico utilizzato per affrontare la sottorappresentazione, soltanto alcuni paesi (ad es. Armenia, Austria, Irlanda, Finlandia e Norvegia) indicano obiettivi quantitativi da raggiungere. In Irlanda, ad esempio, il piano d’azione nazionale per l’equità dell’accesso all’istruzione superiore 2008-2013 stabilisce obiettivi molto concreti, affermando che tutti i gruppi socio-economici devono avere un tasso di immatricolazione di almeno il 54% entro il 2020, e che gli studenti maturi devono rappresentare almeno il 20% degli immatricolati totali a tempo pieno entro il 2013. In Finlandia, secondo il piano di sviluppo per l’istruzione e la ricerca 2007-2012, la percentuale degli studenti immigrati nell’istruzione superiore deve corrispondere alla loro percentuale della popolazione totale.
4.2.2. Monitoraggio
La maggior parte dei paesi dell’EHEA indica di aver avviato attività sistematiche che consentano di monitorare la composizione del corpo studentesco in base a diverse caratteristiche (ad es. genere, disabilità, età, condizione sociale, status di migrante ecc.) e quindi valutare l’effetto delle misure volte ad ampliare la partecipazione all’istruzione superiore. Queste attività di monitoraggio spesso fanno parte di un regolare monitoraggio statistico nazionale e i risultati sono generalmente pubblicati in rapporti statistici o di ricerca. Alcuni paesi affermano di affrontare la questione dell’aumento della partecipazione attraverso varie iniziative politiche, ma non citano nessuna attività sistematica di monitoraggio che consentirebbe di valutare l’effetto di tali misure sulla composizione del corpo studentesco. La figura 4.9 riassume la situazione nell’EHEA.
Figura 4.9: Presenza di attività di monitoraggio che permettano la valutazione dell’effetto delle misure volte ad aumentare la partecipazione nell’istruzione superiore, 2010/11
L’obiettivo di aumentare la partecipazione si riflette nella politica dell’istruzione superiore
e l’impatto delle misure è monitorato ma l’impatto delle misure non è monitorato Paesi che non rispecchiano l’obiettivo di aumentare la partecipazione nella loro politica dell’istruzione superiore Dati non disponibili
Fonte: questionario BFUG.
Sebbene la maggioranza dei paesi abbia già avviato attività di monitoraggio che consentano di cogliere la composizione del corpo studentesco, non sempre i sistemi di monitoraggio coprono tutti i gruppi definiti come sottorappresentati e/o non consentono di cogliere tutte le caratteristiche degli studenti rilevanti in tal senso. Talvolta ciò è legato a vari vincoli legali, in particolare al fatto che in alcuni contesti la legge proibisce di monitorare certi aspetti della composizione del corpo studentesco. Ad esempio, in Estonia in Finlandia, è impossibile raccogliere dati sulla condizione etnica e socio-economica degli studenti.
Va anche notato che l’indagine BFUG non sempre mostra un rapporto sistematico tra le attività di monitoraggio e l’effettivo impatto di tali attività sugli sviluppi politici nell’EHEA. In realtà soltanto alcuni paesi indicano chiaramente che i dati ottenuti attraverso il monitoraggio vengono sistematicamente utilizzati come riferimento per la pianificazione strategica di future iniziative politiche. Pertanto sembra che, nella maggioranza dei paesi dell’EHEA, il nesso tra la raccolta dati e lo sviluppo politico debba ancora essere chiarito.