Riconoscimento delle qualifiche

Il riconoscimento sta alla base del Processo di Bologna fin dal suo inizio a fine anni ‘90. Il riconoscimento può essere considerato sia come un fondamentale obiettivo operativo in sé, sia come strumento per permettere la completa implementazione dell’EHEA. Negli ultimi due decenni, sono stati sviluppati, adottati e implementati vari strumenti a livello europeo, nazionale, regionale e di istituto, volti a facilitare un equo riconoscimento delle qualifiche estere e/o periodi di studio all’estero. Come illustrato nell’analisi dei Piani d’azione nazionali per il riconoscimento 2007 (NAP) (Rauhvargers e Rusakova, 2008), nonostante la firma e/o la ratifica della Convenzione di Lisbona sul riconoscimento (LRC) da parte della maggioranza dei paesi dell’EHEA (al 2012 la Grecia era l’unico paese a non aver firmato e ratificato la Convenzione), esistono ancora problemi legali nell’implementazione dei principi della Convenzione e dei testi sussidiari nei paesi che non hanno emendato la propria normativa adottando i principi di cui sopra. Nel loro Comunicato di Lovanio/Louvain-la-Neuve, i ministri dell’istruzione superiore hanno chiesto al BFUG “di dare seguito alle raccomandazioni emerse dall’analisi dei piani nazionali d’azione sul riconoscimento” (⁵¹), cosa che è stata svolta dal Gruppo di lavoro dell’EHEA sul riconoscimento, vd. rapporto finale (Gruppo di lavoro dell’EHEA sul riconoscimento, 2012).

L’indagine del BFUG mostra che, nella vasta maggioranza (30) dei paesi, gli istituti di istruzione superiore assumono decisioni finali sul riconoscimento delle qualifiche estere in vista di studi successivi. All’interno di questo gruppo, in 15 paesi le decisioni sul riconoscimento sono assunte al livello centrale degli istituti di istruzione superiore, mentre nella maggior parte degli altri paesi tali decisioni spettano alle singole facoltà e dipartimenti. Ciò aumenta il rischio che il personale che effettivamente assume queste decisioni conosca meno il quadro normativo globale e abbia meno esperienza nella valutazione delle qualifiche o dei crediti esteri.

In due paesi (Repubblica ceca e Danimarca), gli istituti di istruzione superiore hanno la principale responsabilità per la decisione sul riconoscimento. Tuttavia, in Danimarca, il centro ENIC/NARIC può valutare e certificare la conformità delle qualifiche per il soddisfacimento dei requisiti generali di ammissione. Ciò significa che gli istituti non possono rifiutare qualifiche di accesso estere se il centro danese ENIC/NARIC ha stabilito che la qualifica è equivalente alle qualifiche di accesso danesi. Dall’altro lato, gli istituti sono liberi di considerare l’accesso e l’ammissione per le qualifiche che il centro danese ENIC-NARIC ha valutato non equivalenti alla qualifica d’accesso danese. In Repubblica ceca è il ministero, anziché l’istituto di istruzione superiore, a decidere del riconoscimento nei casi di qualifica rilasciata da paesi con cui la Repubblica ceca ha accordi bilaterali. A Cipro e in Grecia, le decisioni sul riconoscimento accademico sono assunte dal centro nazionale ENIC/NARIC. In 12 paesi, la decisione sul riconoscimento accademico delle qualifiche estere è responsabilità del ministero o di un’autorità governativa centrale (figura 2.21). In Turchia le decisioni sul riconoscimento sono assunte dal Consiglio per l’istruzione superiore (YOK) senza la partecipazione degli istituti di istruzione superiore. In almeno quattro paesi, le decisioni sul riconoscimento sono ancora assunte dalle autorità nazionali senza il coinvolgimento dei centri ENIC e NARIC o gli istituti di istruzione superiore. Tale pratica può incidere negativamente sull’autonomia degli istituti di istruzione superiore e limitarne la capacità di selezionare e ammettere gli studenti in base ai propri criteri di ammissione.

(⁵¹) Il rocesso di Bologna 2020 – Lo Spazio europeo dell’istruzione superiore nel prossimo decennio. Comunicato della Conferenza dei Ministri europei per l’istruzione superiore, Lovanio/Louvain-la-Neuve, 28-29 aprile 2009.

Figura 2.21: Istituzione che assume le decisioni finali sul riconoscimento delle qualifiche estere per finalità accademiche, 2010/11

Autorità governativa centrale

Centro nazionale ENIC/NARIC

Istituto di istruzione superiore

Altro

Dati non disponibili

Fonte: questionario BFUG.

Figura 2.22: Valutazione della politica sul riconoscimento degli istituti di istruzione superiore nei processi esterni di assicurazione della qualità, 2010/11

Le politiche dell’istituto sul riconoscimento

sono valutate

Le politiche dell’istituto sul riconoscimento

non sono valutate Le politiche dell’istituto sul riconoscimento

sono talvolta valutate Dati non disponibili

Fonte: questionario BFUG.

L’analisi dei Piani d’azione nazionali per il riconoscimento 2007 indica anche che alcuni paesi lamentano problemi nell’implementazione della Convenzione di Lisbona sul riconoscimento legati all’autonomia degli istituti di istruzione superiore. Questi paesi affermano di essere incapaci di assicurare che i principi della Convenzione di Lisbona sul riconoscimento siano seguiti, in quanto non sanno quali pratiche siano poste in essere negli istituti autonomi. Sebbene tali affermazioni non abbiano fondamento legale, va notato che, a 14 anni dall’adozione della Convenzione di Lisbona sul riconoscimento, questi paesi non sono riusciti ad assicurare l’adeguamento delle proprie procedure di riconoscimento alla Convenzione.

Una soluzione potenzialmente valida a questo problema consisterebbe nell’integrare nei processi di assicurazione della qualità il riconoscimento delle qualifiche presso gli istituti di istruzione superiore. L’assicurazione della qualità avrebbe poi il compito di valutare il livello di conformità con la Convenzione di Lisbona sul riconoscimento. Il coinvolgimento dell’assicurazione della qualità come soluzione a questo problema è logico, perché la qualità delle procedure di riconoscimento all’interno di un istituto di istruzione superiore può essere coperta dal sistema interno di assicurazione della qualità esattamente come qualsiasi altra procedura accademica o amministrativa. In secondo luogo, gli istituti di istruzione superiore hanno accettato l’assicurazione della qualità esterna e interna, pertanto introdurre i principi della Convenzione di Lisbona sul riconoscimento attraverso il sistema di assicurazione della qualità e soprattutto attraverso l’assicurazione interna della qualità dovrebbe essere più facile che attraverso misure direttive. Ciononostante, finora pochi paesi hanno fatto dei passi in questa direzione. La figura 2.22 mostra che le politiche sul riconoscimento sono regolarmente valutate dalla assicurazione esterna della qualità soltanto in 14 paesi, mentre nella maggioranza dei paesi il riconoscimento presso gli istituti di istruzione superiore non è per niente valutato.

Il Gruppo di lavoro dell’EHEA sul riconoscimento sottolinea anche la necessità di rafforzare il legame tra assicurazione della qualità e riconoscimento, proponendo che gli istituti di istruzione superiore e le agenzie di assicurazione della qualità includano la conformità delle procedure di riconoscimento al quadro legale della Convenzione di Lisbona sul riconoscimento per le questioni coperte sia dall’assicurazione interna, sia dall’assicurazione esterna della qualità. Il Gruppo di lavoro suggerisce anche che i paesi debbano essere incoraggiati a esaminare e, laddove necessario, modificare la normativa nazionale in modo da renderla conforme ai principi della Convenzione di Lisbona sul riconoscimento e i suoi testi normativi sussidiari entro il 2015. I ministri devono fissare la Conferenza ministeriale 2015 come scadenza per il completamento di questo compito.

Conclusioni

Questo capitolo ha esaminato le strutture e gli strumenti del Processo di Bologna e il livello di implementazione della Convenzione di Lisbona sul riconoscimento (LRC).

L’analisi ha dimostrato che, sebbene l’introduzione della struttura a tre cicli nella maggior parte degli istituti e dei programmi sia stata uno dei risultati più significativi del Processo, in tutti i paesi esistono ancora programmi al di fuori della struttura di Bologna. Ciò vale soprattutto per gli studi legati a professioni regolamentate (ad esempio medicina, farmacia e architettura), ma anche per altri campi di studio. Il capitolo indica anche che in molti paesi dell’EHEA i programmi a ciclo breve non sono ancora pienamente legati ai programmi di primo ciclo e a volte non sono nemmeno considerati parte del sistema di istruzione superiore.

Contrariamente ad alcune opinioni diffuse, non esiste un unico modello di struttura a tre cicli e i modelli variano non solo tra i paesi, ma anche all’interno dei confini nazionali. Questo vale in modo particolare per gli studi di primo ciclo: in molti paesi dell’EHEA, il modello di primo ciclo con 180 ECTS coesiste con programmi con 240 ECTS e programmi che seguono altre strutture. Nel secondo ciclo la situazione è leggermente più omogenea, in quanto la maggior parte dei programmi segue la struttura con 120 ECTS.

Lo sviluppo degli studi dottorali come studi di terzo ciclo è in costante progresso. Gli studi dottorali sono caratterizzati da una notevole diversità da paese a paese e da istituto a istituto, soprattutto in termini di durata, contesti istituzionali e utilizzo degli ECTS. Variano da programmi strutturati di istruzione superiore all’interno di diversi modelli di scuole dottorali o post diploma, alla ricerca indipendente basata sulla supervisione.

Sebbene i comunicati di Bologna evidenzino l’importanza del completamento di ciascun ciclo per avere accesso al ciclo successivo, la questione della progressione tra i cicli è ancora molto dibattuta. Si riscontrano ostacoli tra i primo e il secondo ciclo e tra il secondo e il terzo ciclo. Ciononostante, in alcuni contesti, e soprattutto dove c’è un grosso divario binario nel sistema di istruzione superiore, un “ostacolo” come i corsi passerella può essere compreso meglio come caratteristica del sistema che facilita la progressione. Va anche notato che la dimensione delle effettive coorti di studenti che passano da un ciclo all’altro varia sensibilmente tra i paesi. In alcuni di essi, gli elevati livelli di progressione tra il primo e il secondo ciclo potrebbe indicare che il primo ciclo non è stato sviluppato come qualifica che dà accesso al mercato del lavoro.

Anche se il capitolo riconosce l’assenza di dati attendibili sul livello di implementazione dei diplomi e dei programmi congiunti, le informazioni disponibili suggeriscono che la situazione all’interno dell’EHEA è molto disomogenea. Mentre, in alcuni paesi, quasi tutti gli istituti offrono almeno un programma congiunto, in altri casi sono coinvolti solo pochi istituti o addirittura nessuno. I dati disponibili indicano anche che raramente gli studenti dei programmi congiunti conseguono un diploma congiunto.

Per quanto riguarda l’implementazione degli strumenti di Bologna – cioè i quadri nazionali delle qualifiche, il Sistema europeo di accumulazione e trasferimento dei crediti (ECTS) e il Supplemento al diploma –, il loro funzionamento ottimale dipende dalla comprensione e dall’implementazione dell’approccio ai risultati dell’apprendimento. Questo non è ancora stato raggiunto e il progresso in questo campo è rallentato da diversi fattori. Ad esempio, il concetto di risultati dell’apprendimento è ancora soggetto a varie interpretazioni e il personale dell’istruzione superiore non sempre ha accesso a formazione in questo campo.

Infine, l’analisi dell’implementazione della Convenzione di Lisbona sul riconoscimento (LRC) mostra che, sebbene sia stata firmata e/o ratificata dalla maggioranza dei paesi dell’EHEA, l’effettiva implementazione deve essere migliorata. Questo processo potrebbe essere facilitato dall’inclusione del riconoscimento delle qualifiche estere e/o periodi di studio all’estero nei sistemi di assicurazione della qualità dell’istruzione superiore.