istruzione superiore
6.4.4. Dati statistici sulla partecipazione degli studenti a percorsi di studi a tempo parziale
Le informazioni sul grado in cui gli istituti di istruzione superiore assicurano l’offerta di opzioni di studio flessibili (vd. paragrafo 6.4.3) possono essere integrate dai dati sulla partecipazione degli studenti all’offerta a tempo parziale. I livelli di partecipazione sono esaminati attraverso due diverse serie di dati, che rappresentano due diversi approcci agli studi a tempo parziale. Sono valutati innanzitutto attraverso dati amministrativi (raccolta dati UOE), quindi attraverso le valutazioni degli studenti sul loro status formale e l’intensità dello studio (ricerca Eurostudent).
Secondo la definizione operativa utilizzata nell’ambito della raccolta dati UOE, un individuo è considerato studente a tempo parziale se segue un programma educativo che richiede meno del 75% del carico di studio a tempo pieno. Nonostante alcuni limiti che questa definizione operativa presenta (76), la raccolta dati UOE consente di valutare vari aspetti della partecipazione agli studi a tempo parziale.
La figura 6.5 indica chiaramente che l’età è un fattore importante nella decisione degli studenti di seguire studi a tempo parziale, e che gli studenti più grandi hanno molte più probabilità di studiare a tempo parziale rispetto a quelli più giovani. Meno del 10% degli studenti della tipica età di accesso all’istruzione superiore sceglie di studiare a tempo parziale, mentre la percentuale degli studenti a tempo parziale con più di 20 anni si colloca tra il 30% e il 40%. Raggiunti i 30 anni, gli studenti hanno ancora più probabilità di studiare a tempo parziale (più del 50% studia a tempo parziale) e, tra coloro che hanno più di 40 anni, soltanto un terzo sceglierà una modalità di studio a tempo pieno.
Figura 6.5: Mediana delle percentuali dei paesi per gli studenti a tempo parziale nell’istruzione terziaria, per età, 2008/09
Anni 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30-34 35-39 40+ % 0,0 0,0 0,0 3,2 4,3 6,0 8,3 13,4 17,8 21,1 25,0 33,9 33,3 32,3 40,6 56,8 60,8 70,8 Nota: Per ulteriori dettagli sulla copertura in termini di paesi di riferimento, vd. Glossario e note metodologiche.
Fonte: Eurostat, UOE.
(76) I paesi possono differire parzialmente nel modo in cui misurano il carico di studio degli studenti. Idealmente il carico di studio dovrebbe essere misurato in termini di valore o progresso accademico, ma può anche essere misurato in termini di impegno di tempo/risorse o tempo trascorso in aula. I dati nazionali disponibili per i paesi tendono a dettare quali di questi metodi sono utilizzati dai paesi per categorizzare gli studenti come studenti a tempo pieno o a tempo parziale (UNESCO, OCSE ed Eurostat, 2010).
La figura 6.6 fornisce informazioni sulla situazione dei singoli paesi per i quali sono disponibili dati, illustrando la partecipazione agli studi a tempo parziale di coloro che hanno tra 20 e 24 anni (che rappresentano la categoria degli studenti “tradizionali” dell’istruzione superiore (77)) e tra i 30-34 anni (che rappresentano la categoria degli “studenti maturi”). Per tutti i paesi, la figura conferma che più gli studenti sono avanti con gli anni, più probabilità hanno di studiare a tempo parziale. La figura mostra anche che, in paesi come Belgio, Bulgaria, Finlandia, Lettonia, Lituania, Polonia, Romania e Svezia, anche gli studenti “tradizionali” dell’istruzione superiore spesso scelgono studi a tempo parziale (almeno il 20% sceglie questa modalità di studio).
Nella maggioranza dei paesi, la partecipazione agli studi a tempo parziale è almeno tre volte superiore per coloro che hanno tra i 30 e i 34 anni rispetto a coloro che hanno tra i 20 e i 24 anni. In Belgio, Estonia, Finlandia, Lettonia, Lituania, Norvegia, Polonia, Romania e Svezia, i livelli di partecipazione delle due fasce d’età sono leggermente più equilibrati, ma la partecipazione degli studenti più avanti con gli anni a studi a tempo parziale è sempre almeno due volte superiore rispetto a quella di coloro che hanno 20-24 anni. In sei paesi – Croazia, Ungheria, Lituania, Polonia, Slovacchia e Slovenia –, oltre l’80% degli studenti dell’istruzione superiore nella fascia 30-34 anni è a tempo parziale.
Figura 6.6: Percentuale di studenti a tempo parziale, per paese e per età, 2008/09
20-24 anni 30-34 anni
(77) Nota: in alcuni paesi, gli studenti “tradizionali” dell’istruzione superiore sono leggermente più vecchi che nella maggioranza degli altri paesi. Ad esempio in Danimarca e in Svezia, l’età di partenza più comune per gli studenti del primo ciclo è superiore ai 21 anni (EACEA/Eurydice, 2010). Per ulteriori dettagli, vd. la pubblicazione Eurostat Trends in European education during the last decade (Mejer, Turchetti e Gere, 2011).
(%) PL HU SK HR LT SI BG MT LV FI UK SE IE BE RO NL 20-24 anni 44,8 15,5 16,6 19,1 35,2 16,1 23,1 7,9 28,2 24,6 14,3 30,6 3,8 23,3 26,1 3,6 30-34 anni 97,2 89,8 89,1 87,6 86,8 85,2 75,4 74,7 71,4 70,4 65,9 63,1 60,6 59,8 59,6 59,4 LI ES CH NO IS CY EE DK DE CZ EL FR IT PT TR 20-24 anni 12,1 14,5 13,3 16,8 7,1 6,5 10,5 2,9 3,3 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 30-34 anni 54,1 51,4 43,8 41,6 34,1 21,9 21,8 16,6 14,2 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0
Fonte: Eurostat, UOE.
All’altro estremo della scala si trova un gruppo di sei paesi (Repubblica Ceca, Francia, Grecia, Italia, Portogallo e Turchia) in cui, indipendentemente dall’età degli studenti, la partecipazione agli studi a tempo parziale è nulla. La figura 6.2. nel paragrafo 6.4.2 indica che alcuni di questi paesi offrono uno status formale di studente diverso da quello a tempo pieno (Grecia, Italia e Portogallo) (78), mentre altri paesi non distinguono tra studenti a tempo pieno e studenti con altri status (Repubblica ceca, Francia e Turchia).
I dati delle tendenze relativi a tutte le fasce d’età mostrano che, tra il 2000 e il 2009, a livello di mediana, lo studio a tempo parziale è aumentato dal 17,6% al 25,3% (figura 6.7; per la copertura in termini di paesi di riferimento, vd. Glossario e note metodologiche). Questo aumento è il risultato di un maggior numero di iscrizioni di studenti a tempo parziale nella maggioranza dei paesi considerati.
Figura 6.7: Mediana delle percentuali di studenti a tempo parziale nell’istruzione terziaria, per anno, 2000-2009
Centile 25 Centile 50 Centile 75
2000 2,4 17,6 30,2 2001 3,3 19,7 30,8 2002 9,0 20,9 32,9 2003 5,1 22,9 34,9 2004 8,7 23,4 35,3 2005 8,8 22,0 36,4 2006 8,9 22,7 37,6 2007 10,2 23,2 35,0 2008 11,0 23,7 35,9 2009 9,5 25,3 36,1
Fonte: Eurostat, UOE.
Rispetto alla raccolta dati UOE, l’indagine Eurostudent considera la partecipazione degli studenti a percorsi di studio a tempo parziale da una prospettiva diversa. Invece di utilizzare una definizione operativa di studi/studenti a tempo parziale, prende in considerazione l’autodichiarazione degli studenti sul loro status formale (per ulteriori dettagli, vd. Glossario e note metodologiche). I dati relativi ai 20 paesi EHEA indicano che, in media, indipendentemente dall’età, il 18,5% degli studenti ha uno status formale di studente a tempo parziale.
Considerando la situazione dei singoli paesi, si osservano alcune importanti differenze transnazionali nella proporzione di studenti che si definiscono con uno status formale di studente a tempo parziale (figura 6.8). In Polonia, uno studente su due afferma di avere lo status formale di studente a tempo parziale, e in Lituania, Norvegia e Regno Unito (Inghilterra e Galles) almeno uno studente su quattro è
formalmente uno studente a tempo parziale. All’altro estremo si trovano cinque paesi – Austria, Finlandia, Francia, Germania e Spagna – in cui la proporzione di coloro che sono formalmente iscritti come studenti a tempo parziale è nulla. I dati contestuali forniti nel paragrafo 6.4.2 (vd. Figura 6.2) confermano che, in tutti questi paesi tranne la Spagna, non esiste distinzione formale tra studenti a tempo pieno e a tempo parziale. È anche interessante notare che, in Croazia e nei Paesi Bassi, una piccola proporzione di studenti (1-2%) è iscritta con uno status formale diverso da quello di studente a tempo pieno o a tempo parziale. Nei Paesi Bassi, questi studenti sono probabilmente quelli che seguono gli studi superiori duali (per ulteriori dettagli, vd. paragrafo 6.4.2).
L’indagine Eurostudent consente anche di valutare il rapporto tra lo status formale di studente e il numero di ore che gli studenti dedicano ad attività legate allo studio nel corso di una settimana tipica, cioè corsi frontali e studio personale.
Figura 6.8: Studenti per status formale di iscrizione (autodichiarato) in %, 2009/10
A tempo pieno A tempo parziale Altro
AT DE ES FI FR IT SE HR CH NL EE RO IE MT CZ SK NO UK-ENG/ WLS LT PL A tempo pieno 100 100 100 100 100 97,3 93,4 92,8 90,7 89,8 89,4 88,5 81,9 81,9 77,7 75,6 75,2 73,5 64,4 48,1 A tempo parziale 0 0 0 0 0 2,7 6,6 6,3 9,3 8,7 10,6 11,5 18,1 17,7 22,2 24,4 24,8 26,5 35,6 51,9 Altro 0 0 0 0 0 0 0 0,9 0 1,5 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Fonte: Eurostudent.
La figura 6.9 si riferisce a una tipica settimana di studio degli studenti che si considerano con status di studente a tempo pieno nel rispettivo sistema nazionale. Mostra come, in ciascuno dei paesi considerati, una maggioranza di studenti a tempo pieno (dal 69% in su) affermi di dedicare più di 20 ore alla settimana ad attività legate allo studio. Più della metà di questi studenti dedica addirittura più di 30 ore alla settimana agli studi. Tuttavia, in alcuni paesi, una notevole proporzione di studenti a tempo pieno afferma di dedicare soltanto un massimo di 20 ore alla settimana agli studi. Ciò vale in modo particolare per Austria, Finlandia e Slovacchia, dove almeno uno studente a tempo pieno su quattro è caratterizzato da un’intensità di studio relativamente bassa. Prendendo in considerazione la situazione di tutti i paesi, in media il 17% degli studenti in possesso di uno status ufficiale di studente a tempo pieno afferma di non dedicare più di 20 ore alla settimana ad attività legate allo studio. Pertanto, in termini di intensità di studio, questi studenti possono essere considerati di fatto come studenti a tempo parziale.
Oltre all’intensità di studio degli studenti a tempo pieno, l’indagine Eurostudent considera anche l’intensità di studio degli studenti a tempo parziale. Mostra che, mentre l’intensità di studio generale degli studenti con status formale di studente a tempo parziale è inferiore a quella degli studenti a tempo pieno, una certa proporzione di studenti a tempo parziale è caratterizzata da elevata intensità di studio (cioè questi studenti possono essere considerati di fatto studenti a tempo pieno). La proporzione di questi studenti è particolarmente elevata in Croazia, Polonia e Svizzera (per ulteriori dettagli, vd. Eurostudent, 2011).
Figura 6.9: Studenti a tempo pieno per ore dedicate ad attività legate allo studio in una settimana tipica, in %, 2009/10 fino a 10 h/s 11-20 h/s 21-30 h/s > 30 h/s PT ES MT IT DE CH TR NL IE HR CZ DK FR SE FI RO PL EE NO LT AT LV SK fino a 10 ore/settimana 2,4 2,7 1,9 5,7 3,8 3,9 3,7 2,8 3,7 2,8 1,5 3,7 5,7 1,9 10,6 3,1 3,7 7,5 6,6 4,1 13,3 2,8 4,7 11-20 ore/settimana 5,8 6,2 8,4 11,3 10,0 8,9 11,2 11,2 7,7 11,0 9,6 12,2 13,1 15,4 13,6 15,1 14,8 15,3 14,4 14,1 18,1 19,3 23,0 21-30 ore/settimana 18,0 17,4 22,2 18,1 22,8 24,5 23,2 24,1 27,5 25,2 28,7 24,2 22,5 26,0 21,2 28,5 29,2 26,1 28,8 31,9 24,6 35,5 35,0 > 30 ore/settimana 73,9 73,7 67,4 64,8 63,4 62,7 62,0 61,9 61,1 61,0 60,2 60,0 58,8 56,7 54,6 53,3 52,3 51,0 50,2 50,0 44,0 42,5 37,2
In generale, i diversi indicatori presentati in questo paragrafo mostrano che la partecipazione degli studenti agli studi a tempo parziale può essere affrontata da diverse prospettive. Sebbene ogni singolo approccio abbia i propri limiti e svantaggi, messi insieme consentono di comprendere meglio i fenomeni che interessano gli studi a tempo parziale. Questi indicatori mostrano anche che i confronti tra paesi sulle modalità di studio flessibili nell’istruzione superiore devono essere operati con cautela, tenendo presente la complessità di questo tema.
6.5. Riconoscimento dell’apprendimento pregresso
L’istituzione di sistemi per il riconoscimento di tutte le forme di apprendimento pregresso è diventato uno dei temi centrali non soltanto nel settore dell’istruzione superiore, ma anche in tutti gli altri settori dell’istruzione e della formazione. Insieme al riconoscimento dell’apprendimento formale pregresso, che generalmente è presente in tutti paesi, è posta particolare enfasi sulla necessità di migliorare il riconoscimento delle conoscenze e delle abilità acquisite attraverso l’apprendimento non formale e informale. Su questo tipo di riconoscimento si concentra il presente paragrafo.
Dalla prospettiva dello studente, il riconoscimento dell’apprendimento pregresso è previsto nella maggioranza dei casi con uno dei seguenti obiettivi: avere accesso a un programma di istruzione superiore o progredire negli studi superiori. Il capitolo sulla dimensione sociale dell’istruzione superiore (capitolo 4, figura 4.10) ha esaminato il grado in cui il riconoscimento dell’apprendimento pregresso può essere utilizzato per l’ammissione all’istruzione superiore. Ha anche mostrato che, dei 47 sistemi di istruzione superiore per i quali sono disponibili dati, 22 sistemi offrono possibilità di accesso alternativo all’istruzione superiore, e tale accesso si basa, nella maggioranza dei casi, sul riconoscimento dell’apprendimento non formale e informale pregresso.
Il riconoscimento dell’apprendimento pregresso per progredire negli studi superiori implica che gli studenti possono essere esonerati da alcuni corsi di istruzione superiore, se dimostrano di possedere già le conoscenze e le abilità legate a queste parti dello studio. La figura 10 fornisce una mappatura di
quest’area. Mostra che, in 29 dei 47 sistemi di istruzione superiore per i quali sono disponibili dati, l’apprendimento non formale e informale pregresso può essere preso in considerazione ai fini del completamento degli studi superiori. Questo suggerisce che il riconoscimento dell’apprendimento pregresso negli studi superiori è possibile in un numero di paesi leggermente superiore rispetto al riconoscimento per l’ammissione all’istruzione superiore. Le informazioni contestuali fornite dai paesi indicano anche che spesso le normative specificano il grado in cui il riconoscimento dell’apprendimento pregresso può contribuire al soddisfacimento dei requisiti dei programmi di istruzione superiore. Ciò significa che il riconoscimento dell’apprendimento pregresso generalmente porta soltanto a un numero limitato di crediti e raramente al rilascio completo di una qualifica di istruzione superiore.
Figura 6.10: Riconoscimento dell’apprendimento pregresso per la progressione negli studi superiori, 2010/11
L’apprendimento pregresso può essere utilizzato ai fini del completamento di un programma di studio superiore
non può essere utilizzato ai fini del completamento di un programma di studio superiore
Dati non disponibili
Fonte: questionario BFUG.
Le due dimensioni del riconoscimento dell’apprendimento pregresso sopraindicate sono riunite sotto l’indicatore della scheda di valutazione relativo a questo tema (vd. figura 6.11). L’indicatore è stato introdotto nel 2007 e riesaminato nel 2009. La sua versione attuale considera il grado in cui i due tipi di riconoscimento sono possibili all’interno dei vari sistemi nell’EHEA e il grado in cui sono utilizzati nella pratica.
Su 47 sistemi di istruzione superiore per i quali sono disponibili dati, l’indicatore individua un gruppo di 13 sistemi di istruzione superiore (verde scuro) nei quali, in base alle procedure, linee guida o politiche stabilite a livello centrale, il riconoscimento dell’apprendimento pregresso può essere utilizzato per l’accesso all’istruzione superiore e per la progressione negli studi superiori. In questi paesi, il riconoscimento dell’apprendimento pregresso è una prassi standard nella maggioranza degli istituti di istruzione superiore. Anche sette sistemi di istruzione superiore (verde chiaro) hanno raggiunto un livello relativamente alto di sviluppo di questo campo. Tuttavia, in questi sistemi, il riconoscimento dell’apprendimento pregresso non è ancora una prassi comune nella maggioranza degli istituti, oppure, se lo è, non può essere utilizzato sia per l’accesso all’istituto superiore, sia per la progressione negli studi superiori. In 11 sistemi di istruzione superiore (giallo), il riconoscimento dell’apprendimento pregresso può essere utilizzato soltanto per l’accesso all’istruzione superiore, oppure soltanto per la progressione negli studi superiori. In ogni caso, non è ancora molto diffuso. Questo gruppo include anche i paesi in cui il riconoscimento dell’apprendimento pregresso potrebbe essere utilizzato per l’accesso e anche per la progressione, ma non è sostenuto da nessuna linea guida o politica stabilita a livello centrale. Nella categoria successiva (arancione) rientrano quattro paesi che non hanno ancora sviluppato un approccio sistematico al riconoscimento
dell’apprendimento pregresso, ma che dichiarano un certo progresso in questo campo (ad es. la preparazione di documenti di indirizzo). Infine, 12 paesi dell’EHEA (rosso) non hanno ancora avviato attività sistematiche legate al riconoscimento dell’apprendimento pregresso nel settore dell’istruzione superiore.
Figura 6.11: Scheda di valutazione – indicatore n. 9: Riconoscimento dell’apprendimento pregresso, 2010/11*
Rapporto 2012* Rapporto 2009** 13 19 7 4 11 9 4 10 12 6
Dati non disponibili
*Fonte: questionario BFUG, 2011. ** Fonte: Rauhvargers, Deane e
Pauwels, 2009.
C a t e g o r i e d e l l a s c h e d a d i v a l u t a z i o n e
Esistono procedure, linee guida o politiche stabilite a livello nazionale per la valutazione e il riconoscimento
dell’apprendimento pregresso come base per 1) l’accesso a programmi di istruzione superiore, e 2) l’attribuzione di crediti per una qualifica e/o esenzione da alcuni requisiti dei programmi, E queste procedure sono manifestamente applicate nella pratica.
Esistono procedure, linee guida o politiche stabilite a livello nazionale per la valutazione e il riconoscimento
dell’apprendimento pregresso come base per 1) l’accesso a programmi di istruzione superiore, e 2) l’attribuzione di crediti per una qualifica e/o esenzione da alcuni requisiti dei programmi, MA queste procedure non sono manifestamente applicate nella pratica.
OPPURE
Esistono procedure, linee guida o politiche stabilite a livello nazionale O per 1) OPPURE per 2) (vd. sopra), E queste procedure sono manifestamente applicate nella pratica.
Esistono procedure, linee guida o politiche stabilite a livello nazionale O per 1) OPPURE per 2) (vd. sopra), MA queste procedure non sono manifestamente applicate nella pratica.
OPPURE
Non esistono specifiche procedure/linee guida o politiche nazionali per la valutazione dell’apprendimento pregresso, ma in alcuni istituti di istruzione superiore o programmi di studio sono in funzione procedure per il riconoscimento dell’istruzione superiore.
L’implementazione del riconoscimento dell’apprendimento pregresso è in fase pilota in alcuni istituti di istruzione superiore OPPURE
Il lavoro di redazione di procedure/linee guida o politiche nazionali per il riconoscimento dell’apprendimento pregresso è stato avviato.
Non esistono procedure per il riconoscimento dell’apprendimento pregresso NÉ a livello nazionale NÉ al livello di istituto/programma.
In generale, la più recente raccolta dati BFUG conferma i risultati delle indagini 2000 e 2009, i quali indicano che, nella maggioranza dei paesi dell’EHEA, il riconoscimento dell’apprendimento pregresso era in uno stadio iniziale di sviluppo o non era ancora iniziato (Rauhvargers, Deane e Pauwels, 2009). Rispetto alle precedenti edizioni, l’attuale indicatore della scheda di valutazione sul riconoscimento
dell’apprendimento pregresso sembra ancora più pessimistico. Ciò è principalmente dovuto al fatto che il fulcro dell’indagine era il riconoscimento dell’apprendimento non formale e informale pregresso. Il presente indicatore mostra che una grande proporzione di paesi dell’EHEA si trova ai due estremi dello spettro: hanno già un sistema ben avviato di riconoscimento dell’apprendimento pregresso, oppure non hanno ancora avviato le loro attività in questo campo. Un numero relativamente modesto di paesi si trova in stadi intermedi. Ciò potrebbe voler dire che, nonostante l’attenzione politica accordata al tema del riconoscimento dell’apprendimento pregresso, nell’EHEA vi sono soltanto pochissimi sviluppi effettivi.