Sviluppo professionale docente
ASPETTI DA VALUTARE IMPLICAZIONI PER LA RICERCA
Obiettivi e compiti Raggiunge gli obiettivi previsti e svolge i compiti assegnati dalla scuola
Gli obiettivi e i compiti sono chiarie le risorse sono adeguate
Raggiungimento degli obiettivi in termini di prestazioni didattiche ed educative
Identificazione degli indicatori e degli standard appropriati per valutare l’efficacia dei docenti Utilizzazi one delle risorse Usa le risorse messe a disposizione
Relazione tra risorse processi e risultati
Capacità di acquisire, allocare, gestire ed utilizzare le risorse
Quale ambiente scolastico può favorire l’impegno dei docenti Gestione processo operativo Svolge un insegnament o lineare
Relazione netta tra processo didattico obiettivi e risultati
Comportamenti e stili
professionali, collegialità nelle decisioni, relazioni interne
Caratteristiche e fattori di insegnamento rilevanti Soddisfaz ione delle aspettativ e Soddisfa le domande e le aspettative sociali e istituzionali Le domande e le aspettative sono realistiche e non eludibili
Soddisfazione degli studenti delle famiglie, dei docenti e degli amministratori della scuola
Convergenza, conflittualità e competitività dei bisogni, delle domande e delle aspettative dei diversi soggetti Responsa bilità Dimostra responsabilità Richiesta di responsabilità
Responsabilità manifesta Conoscenze, abilità e consapevolezze importanti per lo sviluppo della responsabilità docente Assenza di problemi Non mostra problemi nell’operare
Non esistono criteri assoluti ma è necessario il miglioramento continuo
Disfunzioni, debolezze e crisi Come i docenti affrontano i problemi del lavoro
Apprendi mento continuo Adattamento ai cambiamenti interni ed esterni Rapidità di risposta alle riforme ed ai cambiamenti educativi e curriculari Sensibilità aicambiamenti,monitoraggiod eiprocessi,riflessione,sviluppo professionale
In che modo e perché è necessario l’adattamento ai cambiamenti da parte dei docenti
Tab 2.5. - Il modello di Yin Cheong Cheng e Kwork Tung Tsui
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2.1.7.5.
I modelli elaborati in Italia
A conclusione di questo breve excursus dei principali modelli elaborati a livello internazionale, non va dimenticato che anche in Italia il tema delle competenze degli insegnanti è sempre stato piuttosto dinamico e ricco di iniziative. Basandoci su una classificazione proposta da Viteritti (2004), il dibattito italiano con riferimento al tema delle competenze può essere sintetizzato in quattro principali orientamenti: manageriale, cognitivista, pedagogico e professionale.
Il modello manageriale si riferisce al tema delle performance (Costa 1999) e riflette un’origine aziendalista dell’approccio. Gli elementi caratterizzanti questo modello sono: − persuasività ed influenza;
− sviluppo degli altri; − sensibilità interpersonale; − fiducia di sé;
− autocontrollo;
− esatta valutazione di sé;
− gradimento della mansione e impegno verso l’organizzazione; − desiderio di buoni rapporti;
− capacità disciplinari; − orientamento agli utenti;
− lavoro di gruppo e cooperazione;
− pensiero analitico e pensiero concettuale; − spirito di iniziativa;
− flessibilità attitudine al comando e assertività; − tensione al risultato.
Molto rilevante è anche il modello di impianto cognitivista fondato sull’expertise (Ajello, Ghione, 2000). L’idea di fondo è che la competenza si costruisca non tanto sulla base di ruoli predefiniti, ma nella pratica, nelle comunità locali. L’expertise degli insegnanti è quindi un mix di competenze cognitive, affettive, sociali e strumentali, assieme alla capacità di adattarsi alla variabilità.
Il modello presenta un’elevata contestualità
comunità locali. Questo modello è di particolare interesse soprattutto per la
formazione, poiché coniuga il tema della pratica professionale con i processi di apprendimento in azione. All’interno di questo approccio la competenza
− Situata: poiché si produce in specifici contesti d'azione e in rapporto a situazioni
concrete
− Distribuita: poiché non risiede solo nelle menti degli attori, ma è iscritta anche negli
oggetti
− Relazionale: perché è radicata in pratiche sociali (routine)
modellano.
Fig. 2.4. – Modello Cognitivista (Ajello, Ghione, 2000)
Secondo Ajello, l’apprendimento a cui possiamo fare riferimento specificamente a modelli basati sulla
autentiche a cui il soggetto prende parte e di cui riconosce a pieno il significato quindi come esito di apposita memorizzazione
è, infatti, il diretto coinvolgimento dell’individuo e il suo imparare con tutti e cinque
L’aspetto maggiormente rilevante non è quindi modo attivo su quello che solitamente
DISTRIBUITA
resenta un’elevata contestualità e il suo luogo di co
comunità locali. Questo modello è di particolare interesse soprattutto per la
formazione, poiché coniuga il tema della pratica professionale con i processi di All’interno di questo approccio la competenza
: poiché si produce in specifici contesti d'azione e in rapporto a situazioni
poiché non risiede solo nelle menti degli attori, ma è iscritta anche negli
: perché è radicata in pratiche sociali (routine) che la plasmano e la
Modello Cognitivista (Ajello, Ghione, 2000)
Secondo Ajello, l’apprendimento a cui possiamo fare riferimento
specificamente a modelli basati sulla competenza – si caratterizza come esito autentiche a cui il soggetto prende parte e di cui riconosce a pieno il significato
come esito di apposita memorizzazione. L’elemento caratterizzante e fondamentale il diretto coinvolgimento dell’individuo e il suo prendere parte attiva, tanto da i sensi e non soltanto mediante l’ascolto e lo studio individuale ’aspetto maggiormente rilevante non è quindi “fare” e “comprendere”
modo attivo su quello che solitamente si fa. Ne deriva, allora, che la competenza può
La
competenza
degli
insegnanti
è
SITUATA RELAZIONALE DISTRIBUITAsuo luogo di costruzione sono le comunità locali. Questo modello è di particolare interesse soprattutto per la fase di formazione, poiché coniuga il tema della pratica professionale con i processi di
All’interno di questo approccio la competenza è:
: poiché si produce in specifici contesti d'azione e in rapporto a situazioni
poiché non risiede solo nelle menti degli attori, ma è iscritta anche negli
che la plasmano e la
Secondo Ajello, l’apprendimento a cui possiamo fare riferimento – se ci si riferisce come esito di attività autentiche a cui il soggetto prende parte e di cui riconosce a pieno il significato, non tanto . L’elemento caratterizzante e fondamentale prendere parte attiva, tanto da mediante l’ascolto e lo studio individuale. ”, bensì riflettere in , che la competenza può
manifestarsi anche in contesto informale e valorizzarsi grazie ad una riflessione comune capace di enfatizzare il ruolo del gruppo, in quanto le pratiche quasi sempre coinvolgono più soggetti.
Viteritti, tra i più rilevanti modelli elaborati nel contesto italiano, annovera anche quello di ispirazione pedagogica proposto da Milani (2000). Questo terzo modello si caratterizza per rappresentare le competenze dell’insegnante distinguendo tra quelle “specifiche” (che si riferiscono al nucleo disciplinare e pedagogico-didattico della professionalità) e quelle “aspecifiche”, che svolgono una funzione imprescindibile di completamento della professione.