Evidenze generali e principali risultati dall’indagine TALIS

La sostanza dell'indagine TALIS rappresenta abbastanza bene gli aspetti dello sviluppo professionale degli insegnanti affrontati nella letteratura di ricerca; le variabili centrali sono la partecipazione degli insegnanti ad attività di sviluppo professionale e il loro impatto percettivo rispetto a tali attività.

I primi risultati rivelano, per esempio, che la grande maggioranza degli insegnanti sono soddisfatti dei loro posti di lavoro e ritengono di rappresentare il differenziale educativo per i loro studenti; soprattutto le insegnanti di genere femminile tendono a considerare l’insegnamento come un modo per favorire l’apprendimento autonomo degli studenti, piuttosto che un semplice processo di trasmissione delle informazioni e delle conoscenze.

Gli insegnanti pur investendo nel loro sviluppo professionale, non percepiscono il riconoscimento di tale sforzo da parte dell’istituzione: tre quarti affermano a tale proposito che gli insegnanti più efficaci non ricevono il riconoscimento dovuto e che non esiste alcun meccanismo premiale o sanzionatorio legato alla performance.

Continuando la panoramica un docente su quattro, ritiene di vanificare almeno il 30% del tempo di insegnamento a causa del comportamento indisciplinato degli studenti, o a causa dei numerosi adempimenti amministrativi e burocratici cui è chiamato a far fronte: si registra una correlazione positiva tra alcune pratiche didattiche e clima disciplinare

d’aula con riferimento alla percezione dell’efficacia del proprio lavoro rispetto ad altre modalità di insegnamento.

Una delle rappresentazioni maggiormente significative emergente dalla lettura dei dati TALIS è quella secondo cui i docenti che hanno avuto maggiori occasioni di sviluppo professionale dichiarano di sentirsi, in genere, più preparati ad affrontare le quotidiane sfide educative.

TALIS suggerisce inoltre che una leadership efficace nella scuola svolge un ruolo essenziale nella vita lavorativa degli insegnanti, tale da influenzare e indirizzare lo sviluppo degli insegnanti stessi. Nelle scuole dove risulta forte l’instructional leadership, l’indagine mostra che lo sviluppo professionale è progettato per affrontare proprio quelle debolezze individuate nelle valutazioni degli insegnanti. La correlazione tra leadership efficace e sviluppo dell’insegnante mostra degli impatti positivi anche sulle migliori relazioni studenti/insegnanti, sul riconoscimento dato agli insegnanti per le pratiche di insegnamento innovativo e sulla collaborazione tra insegnanti.

Le relazioni strette che TALIS mostra tra fattori quali un clima positivo, la cooperazione tra insegnanti, la soddisfazione del lavoro, lo sviluppo professionale e l’adozione di una gamma di modelli di insegnamento, fornisce preziose indicazioni di come la politica pubblica può attivamente influenzare le condizioni per un efficace apprendimento nei contesti scolastici. Allo stesso tempo, il fatto che gran parte di queste relazioni mostrino differenze tra singoli insegnanti, piuttosto che tra le scuole o i paesi, sottolinea la necessità di indirizzare le politiche verso programmi individualizzati e mirati piuttosto di interventi su una intera scuola o a livello di sistema che hanno tradizionalmente dominato lo sfondo della politica dell’istruzione (Mullis, Martin, Robitaille, Foy, 2008).

Nel grafico 2.11. viene data rappresentazione dei temi di formazione ritenuti prioritari dagli insegnanti; tra i quali spiccano l’insegnamento ai ragazzi con bisogni speciali e lo sviluppo di competenze legate alle ICT.

Fig. 2.11. – Aree di sviluppo prioritarie per gli insegnanti

Mentre, nell’immagine sottostante vengono confrontate la domanda insoddisfatta di formazione con l’ampiezza dell’offerta di formazione.

Fig. 2.12. – Comparazione tra domanda insoddisfatta di formazione e ampiezza dell’offerta di formazione142

Si evince che l’offerta di formazione in Italia risulta elevata, ma che, allo stesso tempo, tale offerta non è ritenuta adeguata dagli insegnanti italiani. Appare, invece,

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adeguata in Norvegia e in Portogallo, dove, paradossalmente, secondo il parere dei docenti norvegesi e portoghesi, c’è meno formazione in servizio rispetto all’Italia.

Questi dati, di non semplice lettura, dovrebbero perlomeno indurre a riflettere sulla dimensione della qualità della formazione, ponendo interrogativi sulla necessità di implementare sistemi di valutazione di tale qualità.143

2.3.2.1.

Risultati chiave osservati a livello europeo con riferimento allo

sviluppo professionale

Nell’ambito della premessa si è già avviata una prima riflessione sulle finalità principali dell’indagine OCSE che tratta con attenzione il tema dello sviluppo professionale dei docenti poiché esso è considerato uno degli elementi più importanti da considerare per promuovere la qualità e l'equità nell’educazione negli Stati. La prospettiva strategica emergente da TALIS si sostanzia dunque nel promuovere la qualità globale dell'insegnamento come leva per migliorare il livello di istruzione degli allievi.

Per quanto riguarda l’organizzazione e la gestione delle attività relative alla sviluppo professionale, il panorama internazionale presenta una situazione molto varia: ad esempio per l’Estonia, queste attività costituiscono un obbligo professionale, mentre, per altri Paesi come l’Italia sono completamente facoltative. In alcuni altri Stati europei, poi (ad esempio Polonia e Spagna), lo sviluppo professionale è, sì, facoltativo, ma è anche considerato indispensabile per l’avanzamento di carriera. Da questo panorama, quindi, si evincono grandi differenze a livello culturale con riferimento al concetto di sviluppo professionale.

L'indagine TALIS affronta con completezza la maggior parte degli aspetti dello sviluppo professionale degli insegnanti presenti nella letteratura di ricerca. Tra le variabili chiave dello sviluppo professionale figurano la partecipazione degli insegnanti ad attività di sviluppo professionale e il loro impatto percettivo rispetto a tali attività.

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Secondo i risultati dell’indagine una delle grandi paure degli insegnanti è quella di perdere il controllo della propria classe. Questo dato marcato ha indotto l’OCSE a riflettere abbondantemente sulla problematica, portando l’Organizzazione a ipotizzare un rinnovo della didattica, che sappia adottare metodi sensibili rispetto ai delicati equilibri di classe, rispetto ai processi di attenzione dei ragazzi, al clima di lavoro e a tutti quei fattori necessari per una convivenza non conflittuale all'interno dell'aula.

Con riferimento ai contenuti, la maggior parte degli argomenti trattati nelle attività di sviluppo professionale riguardano prevalentemente la didattica, oppure lo sviluppo delle competenze; viene altresì richiamata l’urgenza di pensare a metodi di insegnamento strategici, capaci di incontrare più efficacemente le esigenze degli insegnanti e di contenere alcuni ostacoli che si frappongono allo sviluppo professionale.

Come evidenziato nei paragrafi precedenti tra le dimensioni che incidono sul potenziale di sviluppo professionale vi sono le caratteristiche pertinenti al contesto scolastico (come la dimensione e l’organizzazione della scuola) e gli elementi di policy educativa (leadership formativa, attività di valutazione e revisione). Infine, vanno anche esaminate le caratteristiche descrittive degli insegnanti, quali l’età, il sesso e l’esperienza, perché possono essere associate ai loro atteggiamenti nei confronti delle attività di sviluppo professionale.

Di seguito vengono schematicamente rappresentati i risultati descrittivi più interessanti che l’indagine TALIS ha messo in luce in merito al tema dello sviluppo professionale degli insegnanti.