Sviluppo professionale docente
Tab 2.7. Modello di Matrice Professionale (ADI)
Grazie all’acquisizione di maggiore consapevolezza circa l’importanza di garantire la qualità dell’insegnamento nell’ambito dei processi innovativi che via via hanno interessato i sistemi educativi, sul finire degli anni ’90, venne avviata sotto il patrocinio del
Centre for Educational Research and Innovation (CERI), un’iniziativa di studio sulla
qualità della scuola, nell’ambito della quale venne elaborato un modello cosiddetto integrato, finalizzato a definire le competenze dell’insegnante di qualità nell’ambito della scuola dell’autonomia.
Attraverso questi studi fu possibile evidenziare la complessità e la variabilità della professionalità docente, che in questo modello si articolava su cinque dimensioni:
a) conoscenza disciplinare e degli specifici programmi d’insegnamento; b) competenze didattiche e metodologiche;
c) capacità riflessivo-relazionali; d) etica e capacità di empatia; e) competenze gestionali.
Il modello integrato venne assunto come riferimento anche nel Contratto Collettivo Nazionale del 1999 e poi ripreso nel contratto del 2006/2009.
La sua sperimentazione portò ad evidenziare una serie di punti critici riconducibili prevalentemente alla mancanza della previsione, da un punto di vista interpretativo, di una specifica dimensione collaborativa e comunitaria dell’insegnamento. Questo aspetto di forte staticità ne impedì la capacità di rappresentare adeguatamente le prospettive di cambiamento e transizione tipiche dell’evoluzione della figura docente.
2.1.8.
Sintesi conclusiva e profilo docente emergente a livello europeo
Sviluppare i processi formativi trascendendo i confini nazionali, creare una maggiore mobilità dei nuovi professionisti dell’educazione e dare agli insegnanti degli obiettivi comuni da raggiungere, sono fattori indispensabili per la creazione di una società della conoscenza (Lisbona, 2000) e per una riforma dell’educazione e dell’istruzione superiore e universitaria (Bologna, 1999).106
Nella definizione della professionalità, intervengono fattori contestuali e personali specifici (OCSE/CERI, 1998). Del resto, come viene evidenziato nell’ambito della relazione finale “Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers”, che si basa sull’analisi dei trend e degli sviluppi delle politiche di formazione e professionalizzazione degli insegnanti in venticinque paesi nel mondo, il profilo professionale viene presentato non tanto come un costrutto astratto e universale, ma come una dimensione strettamente legata a caratteristiche, esperienze e interessi personali dei singoli soggetti. Nell’ambito di questo contributo viene altresì ribadito che nonostante sia innegabile la necessità di individuare a livello macro precise indicazioni su quali conoscenze e competenze debbano possedere gli insegnanti, i profili professionali necessitano di essere ancorati al particolare sistema educativo e ancor più alle singole realtà caratterizzanti il contesto di riferimento. (OCSE, 2005)
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Successivamente al processo di Bologna si evidenzia la presenza di alcuni elementi comuni alla formazione docenti a livello europeo. Si sta diffondendo l’uso dei crediti formativi europei (European Credit Transfer and Accumulation System – ECTS) per aumentare la flessibilità e la spendibilità dell’esperienza formativa e della preparazione accumulata dai docenti.
La responsabilità di organizzazione e di definizione dei sistemi di istruzione e di formazione in Europa è attribuita ai singoli stati, questo approccio, se da un lato consente di rispondere a bisogni di natura contestuale, dall’altro porta in superficie significative disomogeneità e l’oggettiva difficoltà a delineare un quadro comune con riferimento alla professione insegnante.
Il ruolo dell'Unione Europea, in questo settore, oltre che di indirizzo è soprattutto di sostegno, infatti, a partire dal 2000, nell'ambito del programma LLP, sono numerose le iniziative e i progetti finalizzati alla promozione della figura dell’insegnante.
E’ evidente allora come il quadro della formazione iniziale e in servizio degli insegnanti si presenti molto differenziato; come indica Cajani (2005) sono diverse le culture delle didattiche disciplinari; diversi i sistemi scolastici, diversi i criteri di accesso alla formazione professionale, diverse le modalità di reclutamento e la progressione di carriera degli insegnanti; diversa la collocazione istituzionale delle strutture di formazione, in alcuni casi autonome e in altri afferenti alle università, diverso il rapporto fra università e scuola per quanto riguarda il tirocinio; diversa, infine, la struttura dei curricoli formativi, che in alcuni stati si delinea attraverso il modello consecutivo e in altri attraverso il simultaneo. 107
Sempre Cajani osserva che uno dei maggiori elementi propulsivi con riferimento ai quadri di formazione iniziale degli insegnanti è stato il periodo di riforme introdotto dal Processo di Bologna, che ha progressivamente condotto a un particolare tipo di modello consecutivo, almeno per la scuola secondaria, nel quale il corso di laurea di primo livello è dedicato alla formazione disciplinare e quello di secondo livello alla formazione didattica e professionale.108 Viene evidenziato, altresì, che indipendentemente dai vari modelli presenti a livello internazionale, il problema fondamentale della formazione degli
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Con le riforme di Bologna in materia di istruzione superiore sono cambiate le qualifiche minime e la durata della formazione per gli insegnanti. Nella maggior parte dei paesi il requisito minimo di accesso per il conseguimento del titolo di educatore del livello prescolare o equivalente è adesso la laurea di primo livello. Per i futuri insegnanti della scuola primaria, la qualifica minima si è alzata, e ora in nove paesi si richiede una laurea di secondo livello, che di solito si ottiene dopo cinque anni di studio.
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Risulta inoltre da alcuni studi condotti dall’European Network on Teacher Education Policies (ENTEP) che la formazione docente è sempre di più una prerogativa degli istituti universitari con una struttura organizzativa suddivisa in due fasi principali: un corso universitario triennale o quadriennale (Bachelor degree) seguito da un corso universitario annuale o biennale di tipo specialistico (Master degree). (Schratz, 2005; Dimitropoulos, 2008; Gassner, 2008)
insegnanti più che a una questione di tipo “strutturale” è ascrivibile a una questione di natura “culturale”.109
Quindi il primo nucleo della formazione iniziale degli insegnanti è di tipo "culturale" e trova la sua traduzione in scelte paradigmatiche, organizzative e istituzionali profonde, oltre che in precise scelte di campo sia nella rete dei saperi sia, specularmente in materia di teorie dell'istruzione e dell'educazione. (Margiotta 2006)
A livello centrale le raccomandazioni OCSE riportano delle indicazioni finalizzate a migliorare la qualità dell'insegnamento, a rafforzare la qualifica iniziale e a rendere più rigorose le procedure di reclutamento. La convinzione è che una maggiore selezione all'ingresso con riferimento alla formazione iniziale e una maggiore standardizzazione delle procedure di certificazione possano rafforzare il profilo in uscita e rendere la professione più qualificata oltre che attraente (OCSE-TALIS, 2009).
In rapporto a suddette dimensioni, infatti, il profilo emergente a livello europeo evidenzia numerosi elementi di criticità: in molti paesi, la maggior parte degli insegnanti di ruolo rientra nella fascia d’età più alta (40-49 e più di 50 anni) e a livello secondario, questa fascia d’età è la più rappresentata in quasi tutti gli stati membri. Questo, in futuro, potrebbe aggravare la situazione di carenza di insegnanti rendendo necessario, nei prossimi anni, il reclutamento di più insegnanti qualificati.110 Il dato rappresentato è particolarmente critico se letto in relazione agli ultimi risultati dell’indagine PISA, in base ai quali, molti studenti europei frequentano scuole in cui l’insegnamento è ostacolato da una carenza di
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Margiotta (2006) avanza una proposta di definizione di cultura scolastica, per cui la stessa significa il consolidarsi, nel tempo storico di una nazione, di tre grandi aree tematiche e di sviluppo: la prima relativa all'organizzazione degli insegnamenti, la seconda riconducibile all’organizzazione degli apprendimenti, la terza riferita alla qualificazione" degli ambienti formativi.
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Il rapporto “Istruzione e formazione 2010” evidenzia a sua volta il rischio di una carenza di insegnanti e di formatori qualificati. In media, nell’UE il 27% degli insegnanti dell’istruzione primaria e il 34% di quelli dell’istruzione secondaria ha più di 50 anni. Secondo le stime, entro il 2015 si dovrà reclutare, e quindi formare, più di un milione di insegnanti del livello primario e di quello secondario. Questo massiccio rinnovo degli effettivi nella maggior parte dei paesi rappresenta nel contempo una notevole sfida e un’opportunità. Non c’è folla di candidati a questa professione e alcuni paesi rischiano di trovarsi ad affrontare un’importante carenza di insegnanti e di formatori qualificati, come ha ribadito recentemente l’OCSE- Questa situazione solleva la questione della capacità di attirare e conservare i migliori talenti mediante strutture di sostegno alle carriere e della necessità di una formazione continua di alta qualità per preparare gli insegnanti all'evoluzione del loro ruolo.
insegnanti qualificati nelle materie di base (lingua di istruzione, matematica e scienze) (Eurydice, 2012).111
Va poi riscontrato che nonostante la figura del docente sia al centro dei processi di riforma112, indice che dal buon esito degli interventi può derivare un’importante ricaduta strategica a livello di sistema, non corrisponde una proporzionale attribuzione di valore in termini retributivi. Gli stipendi assoluti, sebbene aumentati, non sempre sono sufficienti a mantenere adeguato il potere d’acquisto degli insegnanti, soprattutto in relazione al rapido incremento del costo della vita.
Tutti gli aspetti qui riassunti ed ampiamente esaminati nei paragrafi precedenti richiamano l’attualità e l’interesse di garantire un quadro di riferimento per l’attività professionale dell’insegnante a livello europeo, non solo per dare definizione precisa di esperienza e delle procedure che possono aiutare a distinguere i professionisti principianti da quelli esperti, ma soprattutto per garantire il raggiungimento di standard elevati in ogni fase della vita professionale.
Definire in modo chiaro e riconoscibile il profilo dell’insegnante a livello europeo è utile non solo a chi svolge attivamente tale professione, ma anche alla comunità civile, poiché trasmette il messaggio che gli insegnanti, i formatori e gli educatori, come altri professionisti, si attengono agli standard più elevati.113
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A livello di istruzione superiore, c’è stato un calo significativo nella percentuale di laureati in discipline relative all’istruzione e alla formazione. I paesi più colpiti sono il Portogallo (-6,7%),l’Islanda (-6%),l’Ungheria (-5,2%)e il Belgio (-4,5%).Tale diminuzione potrebbe, in futuro, causare problemi di mancanza di insegnanti qualificati.(Eurydice, 2012)
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Gli studi condotti a livello internazionale sulla formazione iniziale dei docenti da Eurydice (2005; 2006; 2007) hanno evidenziato come negli ultimi trenta anni la ricerca sulla formazione si sia concentrata su tre aspetti principali: 1) rivalutare la professione docente in modo da attirare nuovi candidati; 2) fornire ai docenti tutte le competenze necessarie per svolgere il proprio lavoro; 3) creare dei posti di lavoro più competitivi in modo da trattenere i migliori candidati. Questi rapporti hanno inoltre messo in luce come le ultime riforme abbiano soprattutto focalizzato l’attenzione sullo sviluppo di una formazione iniziale di tipo universitario. Nello stesso tempo, però, si è assistito (soprattutto in Inghilterra e in Olanda) a una maggiore flessibilità nel reclutamento dei docenti attraverso degli istituti di formazione alternativi a quelli di tipo accademico (ad esempio organizzazioni private e scuole superiori). Sono inoltre aumentati i corsi a distanza e quelli part-time (si veda il caso del Regno Unito), che favoriscono la partecipazione anche di coloro che lavorano e che altrimenti non potrebbero seguire il tradizionale corso accademico.
113 Un’occasione importante a livello europeo, durante la quale si tentò di mettere a confronto le proposte
di profilo professionale e culturale degli insegnanti, nell’ambito della loro formazione iniziale è rappresentato dalla riunione promossa a Bruxelles (29.9.2001) dalla rete ENTEP (European Network on Teacher Education Policies). Qui i rappresentanti della Comunità francese del Belgio, dell’Austria, della Germania, della Comunità fiamminga del Belgio, dell’Italia, del Portogallo e del Regno Unito presentarono dei documenti che delineavano profili di competenza raggruppati per categorie. Per una analitica
Una visione comune dell'insegnamento, pertanto, è il primo passo per garantire assieme a standard elevati, un ponderato inquadramento della complessa pratica che è l’insegnamento, il giusto riconoscimento alle progressioni di carriera e al percorso di crescita professionale che dovrebbe caratterizzare ciascuna professione.