Per una definizione di sviluppo professionale

Anche se il termine "sviluppo professionale" con riferimento all’ambito dell’insegnamento nella scuola secondaria è spesso inteso come "sviluppo continuo professionale nelle scuole", lo sviluppo professionale è definito dal CEDEFOP (2010) come una dimensione più complessa che si articola nel processo sistematico necessario a preparare gli insegnanti per svolgere il loro lavoro e comprende quindi la formazione iniziale (Initial), l’immissione in ruolo (Induction), la formazione in servizio (In-Service

Training), e sviluppo professionale continuo all'interno degli ambienti scolastici.

(Continuing).

Quando questa definizione di sviluppo professionale viene confrontata con quella utilizzata nell’ambito dell’indagine TALIS, le prospettive che si delineano risultano altrettanto ampie: quest’ultimo, infatti, viene identificato come “l’insieme delle attività che sviluppano le competenze, la conoscenza, l’esperienza e altre caratteristiche dell’individuo”. Tale definizione non solo riconosce che lo sviluppo si realizza in diversi ambiti che spaziano dal formale all’informale, ma rinforza l’idea che lo stesso può svolgersi sia grazie a corsi, workshop o programmi di formazione iniziale, sia mediante la collaborazione tra insegnanti che lavorano nella stessa scuola o in scuole diverse mediante esperienze anche esterne alla prassi lavorativa quotidiana,”. (TALIS, 2009; Unità Europea eTwinning, 2010).

Questo arricchimento della pratica professionale del docente richiede allora un doppio movimento che investe sia la formazione, sia lo sviluppo delle competenze fuori e dentro l’aula. Gli insegnanti, in questa prospettiva, sono chiamati ad operare una continua rivisitazione dei contenuti e dei metodi disciplinari ed entrano sempre più di frequente in rapporto con gli altri specialisti. (Costa, 2011a).

Entro tale visione, il concetto di sviluppo professionale va oltre la nozione di formazione che richiama l'attenzione unicamente sulle capacità di apprendimento; comprende l'insieme di azioni per aiutare gli insegnanti non solo ad apprendere nuove

competenze, ma anche a sviluppare capacità di comprensione della pedagogia e della propria pratica didattica e ad esplorare nuove ed avanzate interpretazioni dei contenuti e delle risorse. (Annali Pubblica Amministrazione, 2008; eTwinning report, 2011).

Si delineano, pertanto, due dimensioni rilevanti ai fini di una definizione del processo di sviluppo della professionalità docente: la distinzione tra formazione iniziale e formazione "successiva" e la complessità multiforme del contenuto120 che la denota. Formazione che in relazione allo sviluppo professionale e funzionalmente al momento in cui si realizza, può essere letta come primo fondamento di carriera (initial) piuttosto che come supporto a programmi di inserimento (induction) o ancora come sviluppo professionale continuo dedicato ai docenti in servizio (continuing – in service). Le molteplici opportunità di sviluppo tipiche di ogni fase non vanno riduttivamente interpretate come un insieme di corsi e un susseguirsi di ambienti di formazione, ma come un vero e proprio processo che si fonda su una dimensione riflessiva riferita alla pratica quotidiana degli insegnanti (Schön, 1993).

In letteratura paradigmi come il "praticante riflessivo" o la "scuola come organizzazione che apprende" sono spesso citati e i ruoli degli insegnanti in processi “secondari” sono enfatizzati. Questo ulteriore accento sui ruoli secondari è anche promossa come parte della modernizzazione della professione docente. Questo include una visione degli insegnanti come ricercatori, come destinatari di feedback da parte dei colleghi, come innovatori, come colleghi attivi, come collaboratori di direttori, e come espressione di ciò che talvolta è chiamato "teacher leadership".121

Queste due dimensioni – lo sviluppo professionale per stimolare il processo primario di insegnamento e di apprendimento, e lo sviluppo professionale in termini di nuovi ruoli secondari nelle scuole – aprono scenari alternativi per definire le priorità del contenuto dello sviluppo professionale iniziale e continuo.

Nonostante storicamente lo sviluppo professionale non sia stato al centro dell'attenzione dei decisori politici – al di là delle iniziative di aggiornamento e di

120_{La seconda dimensione riguarda il contenuto dello sviluppo professionale. L'idea di base è che lo sviluppo}

professionale degli insegnanti dovrebbe migliorare la qualità dell'insegnamento, che a sua volta dovrebbe migliorare i risultati degli studenti.

121_{Le accentuazioni su questa dimensione dello sviluppo professionale degli insegnanti sono in linea con gli}

approcci della gestione delle relazioni umane (HRM) e dello sviluppo delle relazioni umane (HRD), mutuate da modelli di gestione aziendale.

formazione in servizio – e molto sia stato lasciato alle storie individuali e collettive degli insegnanti (Dutto, 2001); l’idea contemporanea di sviluppo professionale tende, invece, a concepire in modo olistico l'intero percorso della vita professionale dalla fase di preparazione, al reclutamento, all'ingresso, alla sequenza di esperienze fino alla conclusione del servizio. Ciò non toglie che il concetto di sviluppo professionale vada oltre la nozione di formazione che richiama l'attenzione sulle capacità di apprendimento; esso comprende, infatti, l'insieme di azioni finalizzate ad aiutare gli insegnanti non solo ad apprendere nuove competenze, ma anche a sviluppare capacità di comprensione della pedagogia e della propria pratica didattica.

Unesco (2010) sostiene che lo sviluppo professionale degli insegnanti sarà una componente fondamentale del miglioramento del sistema scolastico; tuttavia, lo stesso potrà avere un impatto significativo solo se saprà puntare a specifici cambiamenti nei comportamenti degli insegnanti e soprattutto se sarà accompagnato e allineato con altri cambiamenti del sistema educativo nella sua globalità. La formazione dei docenti dovrà formare professionalità sempre più complesse, capaci di intervenire su conoscenze, abilità e competenze; professionalità che sappiano guidare gli studenti nel processo di creazione di prodotti di conoscenza così da renderli autonomi e capaci di pianificare e gestire i propri obiettivi e le attività di apprendimento. Ciò, secondo Unesco potrà avvenire unicamente all'interno di una scuola che sta, essa stessa, diventando “learning organization”, cioè un ambiente aperto alla continua evoluzione. Entro tale contesto, gli insegnanti da un lato avranno la possibilità di modellare il processo di apprendimento per gli studenti e dall’altro potranno agire loro stessi come modello attraverso la propria continua crescita professionale individuale e collettiva.