Il valore del tirocinio in un percorso di formazione iniziale degli insegnant

Il tirocinio può essere – in linea generale – definito come un’esperienza pratica protetta che nasce nel contesto formativo e viene svolta essenzialmente all’interno di un contesto di lavoro. Nel senso comune, attraverso il tirocinio, l’allievo ha la concreta possibilità di trasferire in ambiente lavorativo i saperi preventivamente acquisiti in aula in forma teorica.

Il TFA, nell’ambito del sistema complessivo di formazione iniziale entro cui è inserito, dovrebbe caratterizzarsi come anno di alternanza, dispiegandosi a coronamento dell’intero percorso abilitante.

Al di là della suo avvio in fase transitoria, collocarlo al termine del periodo di formazione rifletterebbe una concezione che secondo Zago (2013) considera il lavoro inversamente proporzionale allo studio sul piano qualitativo; motivo per cui, una grande fetta di percorsi formativi evidenzierebbe un’assurda separazione tra tempi, modi, contenuti e fini della cultura generale e della cultura professionale.

Detto questo, uno degli elementi più rilevanti che si pone dinanzi alla riflessione pedagogico-didattica è una certa distanza fra sistema formativo e mondo del lavoro che per

certi versi sembra incolmabile ma che proprio per questo motivo rende necessaria una riflessione su quale sia il contributo migliore che può provenire da questo ambito per incrementare l’occupabilità e la possibilità di realizzazione professionale.

L’obiettivo, in questo senso, non si riferisce unicamente all’accompagnamento nel momento di passaggio dalla fase di formazione a quella del lavoro – che nel caso specifico degli insegnanti è governata da fattori di più ampia portata – quanto piuttosto ad offrire una formazione utile per gestire le molte transizioni che rendono discontinua l’esperienza di lavoro, che richiedono alle persone un apprendimento permanente e una capacità di modificare progressivamente il proprio bagaglio di competenze. (Simeone, 2010)

I sistemi deputati alla formazione degli insegnanti sono allora chiamati a far conseguire non solo un titolo di studio di valore abilitante, ma a consolidare competenze strategiche e trasversali che rafforzino il senso di autoefficacia, incrementando processi di

self-empowerment necessari per navigare, in modo progettuale, nel mare tempestoso del

mondo del lavoro (Bonometti 2013). All’interno di questo specifico bisogno formativo, che si colloca tra formazione e professione (Bertagna, 2011), è possibile delineare le esperienze di tirocinio come momenti salienti per l’acquisizione di competenze fondamentali per governare questa difficile transizione.

L’organizzazione curricolare dei percorsi di tirocinio dovrebbe rappresentare una fondamentale occasione di incontro tra mondo del lavoro e dell’istruzione, incontro che fra questi due mondi può esprimersi, sempre secondo Bonometti, almeno a due livelli. Il primo, ovvero l’organizzazione dei percorsi di tirocinio curriculari universitari – e questo è vero in modo particolare per il TFA – è uno dei livelli entro cui il sistema formativo si apre a forme maggiormente esperienziali di apprendimento e insegnamento, il mondo del lavoro diventa un interlocutore privilegiato per configurare in modo condiviso percorsi di formazione propedeutici al ruolo professionale, nonché favorire l’imparare ad apprendere. Il secondo livello è quello per cui il fronte rappresentato dal mondo del lavoro può individuare nel sistema della formazione un partner importante per realizzare percorsi di inserimento professionale che possano corrispondere ai bisogni sia delle organizzazioni sia dei singoli tirocinanti. In questo caso la sinergia della progettazione formativa e della gestione dell’esperienza è principalmente spostato verso l’organizzazione accogliente. (Bonometti, 2013)

3.1.1.

Dimensioni attivabili con un tirocinio “ben fatto” ed effetti positivi

ai fini della promozione dello sviluppo professionale in fase di

formazioni iniziale

Il tirocinio ben fatto dovrebbe consentire al futuro insegnante – oltre che a vivere in prima persona una situazione educativa e didattica nelle classi e scuole scelte – di riflettere sulla propria esperienza attraverso la guida di docenti esperti, veri e propri mediatori tra realtà accademica e organizzazione scolastica ospitante. Esso si connota dunque come un'attività multidimensionale, in cui si combinano e si integrano vari aspetti.

Il tirocinio è in primis uno spazio dialogico complesso tra teoria e prassi: la sua funzione fondamentale è – come si è già evidenziato – favorire una riflessione ampia e articolata sugli aspetti pedagogici, psicologici, sociologici, metodologico-didattici, culturali e organizzativi che si dipaneranno di volta in volta nel contesto di azione sperimentato e con cui il futuro insegnante entrerà in contatto

In questo senso, il suo potenziale non si esaurisce unicamente nella traduzione pratica delle conoscenze teoriche apprese, ma si attiva in un terreno entro cui – a partire dalla lettura riflessiva della pratica e attraverso il recupero dei riferimenti teorici che gli consentono di leggere la pratica stessa in modo più scientifico – sarà possibile attuare il necessario collegamento teoria prassi secondo i caratteri della circolarità e interdipendenza tipici dell’esperienza (Kolb, 1984; Boud, Keogh, Walker 1985).

Al tirocinio è demandata, pertanto, la responsabilità di far acquisire al futuro insegnante la capacità di un “fare” intriso di “sapere”, di dare senso al “sapere” attraverso un “saper fare”, di dar senso alla teoria nella pratica, rilevando i modelli teorici impliciti in essa; il tutto attraverso un approccio di ricerca che punti su capacità metacognitive e riflessive e che consenta di proiettare sull'esperienza didattica in modo critico per elaborare nuove teorizzazioni.

Fig. 3.1. - Spirale dell’esperienza di Kolb

Un’ulteriore dimensione attivabile nella fase di tirocinio – importante in quanto orientativa delle proprie capacità professionali – è la percezione del “sé in azione”, quale momento di verifica delle proprie abilità e di presa di coscienza dei propri limiti in relazione alle opportunità che di volta in volta si presentano.158

Sulla base di quanto analizzato, le dimensioni, le istanze e i momenti fondanti da considerare in fase di progettazione – oltre che da garantire nel corso dell’intero processo – di un tirocinio di “senso” sono i seguenti:

− il contesto inteso come circostanza ambientale, culturale e relazionale;

− l’apprendimento che durante il tirocinio si esplica attraverso forme di confronto, di sperimentazione e di riflessione sull’esperienza;

− la didattica che nell’ambito del tirocinio, riafferma la centralità dell’agire educativo come oggetto scientifico rimarcando con forza la dimensione sistemica dell’evento educativo/formativo e l’indissolubile circolarità fra teoria e prassi;

− l’esperienza pratica, come momento del “fare consapevole”, che pone in luce compiti autentici, complessità della vita lavorativa e sollecita la persona a trovare soluzioni rispetto a contraddizioni inattese. (Engeström, 2003); durante l’esperienza si articolano

158_{Questo aspetto ha una valenza significativa anche nella prospettiva della Pedagogia Sperimentale, in}

quanto l’allievo ha la possibilità di fare un percorso di ricerca didattica e di mettere alla prova le proprie capacità.

nuovi saperi, competenze e modelli di azione che contaminano ed evolvono i modelli teorici precedenti e gli schemi di significato già in possesso (Jorgensen, 2004);

− la trasformazione dei saperi dalla teoria alla pratica, fase delicatissima e per niente automatica entro cui specifiche competenze di mediazione consentono agli allievi di decodificare il modello teorico e ricomporlo in termini di competenze connesse con la molteplicità dei contesti che hanno esperito; un apprendimento che ha del “trasformativo” capace di rimodulare, adattare e far evolvere la mappa delle conoscenze (Mezirow 1991; Engeström, 2003);

− il progetto di vita personale e professionale, frutto di una pluralità di sistemi che in numerose occasioni rischiano di chiudersi in logiche di autoreferenzialità, perdendo di vista la finalità centrale della formazione della persona. Per evitare che questo avvenga, la fase di tirocinio va accompagnata da momenti che sappiano promuovere una convergenza di intenzioni, e modulare assieme le diverse fasi di formazione/apprendimento, incoraggiando la costruzione di nuovi artefatti condivisi (Engeström, 2003). Un modo fra le innumerevoli possibilità per mantenere fede a questi principi nell’ambito del tirocinio è l’impiego di strumenti didattici che corrispondano ai criteri di immersione nell’esperienza e emersione attraverso la riflessività (Castoldi, Damiano, Mariani, 2007).