Il TFA per caratteristiche, impianto, organizzazione e attori coinvolti non si profila – almeno in questa fase transitoria – come percorso particolarmente rivoluzionario rispetto a quanto rappresentato dalle antenate SSIS; di queste, infatti, più o meno formalmente, ha pedissequamente seguito il tracciato reinterpretandolo in una nuova formula che per certi versi potremmo definire “ridotta”.
Con riferimento al profilo docente atteso, il modello cui tendere è verosimilmente condiviso dai due sistemi di formazione e riconducibile ad un docente che deve garantire
formazione iniziale docente le dimensioni della conoscenza del contenuto disciplinare e dell’approccio didattico. Infatti, il docente di qualità è un docente che sa stare nella sua materia con piena padronanza di contenuti e rivelando eccellente capacità nella gestione di repertori esperti e specialistici di strategie didattiche, da attivare di volta in volta in coerenza con l’impianto formativo, organizzativo e curricolare di riferimento.
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Si osserva a questo proposito che mediamente i corsi condotti da docenti universitari con esperienza di didattica riferibile all’ambito secondario, oppure da docenti esterni operanti nel mondo della scuola hanno ottenuto punteggi più alti.
il giusto mix tra competenze disciplinari, relazionali, culturali e psico-socio pedagogiche, ovvero:
− possedere adeguate conoscenze nell'ambito dei settori disciplinari di propria
competenza, anche con riferimento agli aspetti storici ed epistemologici;
− ascoltare, osservare, comprendere gli allievi durante lo svolgimento delle attività
formative, assumendo consapevolmente e collegialmente i loro bisogni formativi e psicosociali al fine di promuovere la costruzione dell'identità personale, femminile e maschile, insieme all'auto-orientamento;
− esercitare le proprie funzioni in stretta collaborazione con i colleghi, le famiglie, le
autorità scolastiche, le agenzie formative, produttive e rappresentative del territorio; − inquadrare, con mentalità aperta alla critica e all'interazione culturale, le proprie
competenze disciplinari nei diversi contesti educativi;
− continuare a sviluppare e approfondire le proprie conoscenze e le proprie competenze
professionali, con permanente attenzione alle nuove acquisizioni scientifiche;
− rendere significative, sistematiche, complesse e motivanti le attività didattiche
attraverso una progettazione curriculare flessibile che includa decisioni rispetto a obiettivi, aree di conoscenza, metodi didattici;
− rendere gli allievi partecipi del dominio di conoscenza e di esperienza in cui operano,
in modo adeguato alla progressione scolastica, alla specificità dei contenuti, alla interrelazione contenuti-metodi, come pure all'integrazione con altre aree formative; − organizzare il tempo, lo spazio, i materiali, anche MultiMediali, le tecnologie
didattiche per fare della scuola un ambiente per l'apprendimento di ciascuno e di tutti; − gestire la comunicazione con gli allievi e l'interazione tra loro come strumenti
essenziali per la costruzione di atteggiamenti, abilità, esperienze, conoscenze e per l'arricchimento del piacere di esprimersi e di apprendere e della fiducia nel poter acquisire nuove conoscenze;
− promuovere l'innovazione nella scuola, anche in collaborazione con altre scuole e con
il mondo del lavoro;
− verificare e valutare, anche attraverso gli strumenti docimologici più aggiornati, le
attività di insegnamento-apprendimento e l'attività complessiva della scuola;
− assumere il proprio ruolo sociale nel quadro dell'autonomia della scuola, nella
consapevolezza dei doveri e dei diritti dell'insegnante e delle relative problematiche organizzative e con attenzione alla realtà civile e culturale (italiana ed europea) in cui
essa opera, alle necessarie aperture interetniche nonché alle specifiche problematiche dell'insegnamento ad allievi di cultura, lingua e nazionalità non italiana.
Tuttavia, attivare un periodo di tirocinio accompagnato dalla trasmissione di qualche nozione di didattica disciplinare e di pedagogia non basta a garantire la qualità e la dimensione formativa di un percorso, soprattutto se si tende a fare in modo che questo non si risolva in un esercizio frammentario e disgiunto di basso impatto, quanto invece nella formazione realistica e responsabile di docenti di qualità entro cui generare le basi per un concreto sviluppo professionale.
Entro tale fase transitoria, la difficoltà ad operare un confronto tra SSIS e TFA è quanto mai oggettiva, soprattutto nel momento in cui il nuovo percorso si qualifica – senza intenzione di sminuirne i propositi – come il “Bignami”187 del suo predecessore.
Luzzatto (2009), per agire in direzione di un’ottica comparativa, sposta la prospettiva considerando il nuovo impianto di formazione iniziale nel suo insieme e ne osserva come limiti principali l’assenza di ogni rapporto – per l’intero quinquennio – tra università e scuola; mancanza questa, cui la previsione di sporadici insegnamenti accademici di area pedagogica nel corso della laurea magistrale non può certo sopperire.
L’osservazione più interessante proposta dal professore, infatti, si riferisce proprio alla mancata transizione da un modello “consecutivo” ad un modello “simultaneo”;
upgrade che poteva rappresentare la più significativa innovazione rispetto al sistema
precedente, anche in accordo con il paradigma emergente a livello europeo in materia di formazione iniziale degli insegnanti, il quale, richiede sempre di più che la stessa ancori il suo fondamento ad una partnership organica tra istituzione formativa e mondo della scuola.
Secondo Luzzatto relegare, di fatto, questa forma di interazione unicamente nell’anno abilitante peggiorerebbe la situazione rispetto alla SSIS biennale, nella quale si poteva caso mai rilevare che la presenza della scuola era insufficiente.
Non si avverte, pertanto, nel nuovo sistema, la determinazione di superare l’ormai obsoleta visione che inquadra teoria e pratica come momenti distinti188, impedendo di fatto
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Con il termine Bignami ci si riferisce metaforicamente a libriccini in formato tascabile contenenti sintesi di vari argomenti che sono entrati a far parte della cultura italiana e che nel senso comune sono diventati sinonimo di un compendio sintetico sulla materia trattata.
l’effettiva apertura a modelli innovativi di ricerca azione, ma soprattutto ostacolando la sperimentazione di modalità e pratiche formative capaci di richiamare in modo effettivo il costrutto e l’architettura delle comunità professionali e di azzerare distanze e paternità affidate ora all’università, ora alla scuola, a seconda che si tratti di momento deputato alla formazione accademica o viceversa al praticantato.
188Una delle principali preoccupazioni espresse da Luzzatto (2009) è riconducibile all’essenza puramente
accademica delle Lauree Magistrali, che escludendo un’interazione organica con l’ambiente scolastico, rischiano di precludere il coinvolgimento di importanti attori di sistema (insegnanti, figure quali i supervisori di tirocinio ecc.). “Proprio chi ha lavorato decenni nei gruppi università-scuola sa che senza questa collaborazione la didattica è monca, e che spezzare teoria e pratica non ha senso”.