: i limiti del percorso
Se dovessimo inquadrare il TFA in uno dei modelli di formazione iniziale degli a livello europeo potrebbero aprirsi numerose riflessioni, esso si configura infatti, nella sua formula ordinaria, come un modello consecutivo, alla quale successivamente ad un periodo di formazione in aula consegue un periodo di tirocinio
. Quest’ultimo si qualifica per prevedere l’affiancamento di , che può essere considerato una sorta di mentore e di un “
che in linea di massima dovrebbe favorire la predisposizione di un progetto didattico da promuovere l’attivazione di quell’approccio di ricerca
Ricchezza dei materiali proposti Pertinenza dei materiali e dei contenuti proposti Chiarezza dei materiali proposti Potenziale innovativo e trasferibilità didattica … Pertinenza delle attività laboratoriali in presenza
Qualità delle attività online Efficacia dei corsi rispetto al proprio sviluppo professionale Spendibilità delle proposte didattiche Competenza disciplinare dei Tutor Chiarezza espositiva e informativa dei Tutor Disponibilità dei Tutor a fornire chiarimenti e approfondimenti
Totale complessivo
in relazione al “potenziale ” (Fig. 3.23).
Considerazioni conclusive, come si colloca il TFA rispetto agli
indirizzi europei e alle potenziali dimensioni di un tirocinio “ben
Inquadramento del TFA rispetto ad un profilo europeo di
Se dovessimo inquadrare il TFA in uno dei modelli di formazione iniziale degli a livello europeo potrebbero aprirsi numerose riflessioni, esso si configura infatti, nella sua formula ordinaria, come un modello consecutivo, alla quale successivamente ad un periodo di formazione in aula consegue un periodo di tirocinio . Quest’ultimo si qualifica per prevedere l’affiancamento di un “tutor “tutor coordinatore” che in linea di massima dovrebbe favorire la predisposizione di un progetto didattico da promuovere l’attivazione di quell’approccio di ricerca capace di 2,8 2,9 2,8 2,7 2,8 2,6 2,7 2,7 3,2 2,8 3,1
condurre, da un lato all’elaborazione della tesi finale e dall’altro favorire l’innesto di forme metacognitive da sviluppare poi nel corso della carriera futura.180
Da questo punto di vista viene ripreso un aspetto fondante le SSIS in cui rimane stretto il legame tra scuola e università attraverso la previsione di un corposo tirocinio, supervisionato da insegnanti distaccati dal mondo della scuola (tutor coordinatori) e insegnanti tutor delle classi entro cui gli studenti saranno accolti (tutor accoglienti). Un ulteriore elemento di continuità visibile nell’approccio attuale è l’istituzione di laboratori che permettono un importante momento di riflessione tra teoria e pratica formativa, nonché di sperimentare i contenuti disciplinari acquisiti in un contesto protetto per poi sottoporli ad una revisione critica.
Complessivamente, la rappresentazione delle valutazioni raccolte attraverso il questionario restituisce uno scenario decisamente in salita per la formazione iniziale degli insegnanti e un discutibile impatto di questo primo anno di TFA, sia con riferimento al potenziale attivabile in termini di sviluppo professionale, sia rispetto alla soddisfazione percepita dei percorsi.
Sul banco degli imputati vi sono anzitutto i tempi e l’organizzazione complessiva dei percorsi, che assieme alla totale mancanza di puntuali indirizzi attuativi sono indiscutibilmente all’origine dei limiti e delle significative criticità emerse nel corso di
180
Secondo fonti Eurydice (2013) il mentoring è la forma più diffusa di sostegno ai nuovi insegnanti che devono far fronte a diverse sfide nei primi anni della loro vita professionale. Sebbene non tutti i paesi offrano programmi di inserimento e formazione in ingresso a livello di sistema, molti forniscono misure di sostegno individuale per aiutare gli insegnanti a superare le difficoltà che possono incontrare appena si affacciano alla professione e ridurre così il rischio che la abbandonino precocemente. Le misure di sostegno per i nuovi insegnanti sono sempre più diffuse in Europa. 29 paesi dichiarano che è previsto un sistema di inserimento o di orientamento a livello centrale sulle misure di sostegno per i nuovi insegnanti. Le misure di sostegno al di fuori del quadro di programmi strutturati di inserimento possono includere colloqui regolari sul progresso degli studenti e sui problemi incontrati, assistenza per la pianificazione e la valutazione delle lezioni, mentoring, partecipazione alle attività in classe degli altri insegnanti e/o osservazione in classe, formazione speciale obbligatoria e visita di altre scuole/centri studi. In Spagna e Liechtenstein, le norme o raccomandazioni a livello centrale assicurano l’offerta di tutti i tipi di misure di sostegno per i nuovi insegnanti. In Belgio (Comunità francese e fiamminga), Lituania, Paesi Bassi e Finlandia, le scuole hanno l’autonomia di decidere quali tipi di sostegno offrire, ma nella maggior parte di questi paesi l’attività di monitoraggio mostra che nelle scuole sono disponibili alcune forme di sostegno. In Bulgaria e Repubblica ceca, non esistono norme ufficiali sulle misure di sostegno. Ciononostante in ogni scuola sono presenti organi che organizzano colloqui, assistenza, sostegno di vario genere e visite alle classi degli altri insegnanti. In Europa, la misura di sostegno più comunemente raccomandata è il mentoring, in cui un insegnante con una certa anzianità di servizio è individuato come responsabile dell’assistenza ai nuovi insegnanti. Anche l’offerta di incontri regolari per discutere i progressi degli studenti o i problemi incontrati e per fornire assistenza sulla pianificazione delle lezioni sembra essere una forma di sostegno piuttosto diffusa.
questa prima edizione. Il grande assente, invece, è un efficace coordinamento a livello centrale, che il Ministero con la sua “ectoplasmica” presenza non ha saputo garantire.
Secondo le rilevazioni svolte dall’ANFIS a livello nazionale, le collaborazioni fra scuola e università si sono limitate a rari casi, lasciando per lo più inattuato uno dei cardini del D.M. 249/2010; solo nel 5% dei casi rilevati, infatti, si è riusciti ad adottare un modello di tirocinio frutto del lavoro congiunto fra i due attori di sistema.
Sulla base dei dati riferiti all’esperienza osservata a Ca’Foscari, il momento del tirocinio è quello che più degli altri si è caratterizzato per l’elevato grado di complessità e di criticità. Il continuo procrastinarsi della sua fase di avvio, infatti, ha portato se non ad una fruttuosa collaborazione con le scuole, addirittura a dei momenti di tensione con le stesse, che nel periodo di maggio hanno palesato una certa difficoltà ad accogliere i gruppi di tirocinanti. Il forte disappunto pronunciato dai Dirigenti scolastici si è manifestato prevalentemente nella difficoltà di assicurare le risorse umane cui affidare il ruolo di tutor accogliente, puntando i riflettori sui problemi di affiancamento in un periodo tanto delicato dell’anno scolastico volgente al termine.
Se si aggiunge al quadro appena delineato il forte disagio dei corsisti che contemporaneamente alle varie attività didattiche – particolarmente concentrate in quel periodo – e agli ordinari impegni di lavoro, hanno dovuto in qualche modo integrare anche l’esperienza di tirocinio, è evidente che il potenziale valore formativo e professionalizzante di questa fase – per quanto carica e pregna degli impatti che sicuramente l’esperienza in classe ha tracciato – si è dispersa nell’inarrestabile corsa verso il traguardo.
Il rapporto ANFIS pur rimarcando ancora una volta il fatto che ritardi e inadempienze di varia natura abbiano in qualche modo spinto gli Atenei a trovare soluzioni alternative, sottolinea a questo proposito che nel 43% dei casi il progetto di tirocinio sia stato elaborato dalla sola università. Un’ulteriore tendenza rilevata è che in molti casi, la situazione di emergenza caratterizzante il contesto di azione abbia spinto gli Atenei a ricorrere a modelli già pronti (52%, probabilmente riferibili alla precedente esperienza delle SSIS).
Viene altresì considerato – e l’esperienza tracciata per Ca’Foscari in un certo senso lo conferma – che se si fosse garantito per tempo il coinvolgimento attivo delle risorse previste, ad esempio a partire da inizio anno accademico, la nuova struttura dei percorsi
avrebbe potuto beneficiare di una revisione migliorativa dei modelli, opportunamente concordata fra scuola e università.
Il secondo grande interrogativo che scaturisce dall’analisi dei dati del questionario in rapporto ai risultati delineati dalla ricerca qualitativa svolta sul gruppo dei corsisti di area umanistica è se effettivamente questa prima edizione del TFA abbia saputo rispondere ed opportunamente valorizzare gli elementi e le variabili di esperienza di cui il 60% del
target è portatore. 181
Tale aspetto diventa ulteriormente pregnante se si considera l’implicita valenza “sanatoriale” che denota la fase transitoria ascrivibile al TFA.182 In attesa che le lauree magistrali vengano messe a sistema si pongono, infatti, due ordini di sfide per l’attuale sistema di formazione iniziale: da un lato saper interpretare in modo corretto e aderente i bisogni di formazione dei docenti con pregressa esperienza nell’ambito dell’insegnamento, dall’altra fornire in modo puntuale l’orientamento a chi, completamente privo di
background”183 si affaccia a questo cammino con un solo anno di tempo a disposizione per raggiungere un livello di competenza adeguato.
Assieme ad una significativa revisione dei contenuti didattico disciplinari si rende urgente la progettazione di un curricolo che sappia intercettare e valorizzare queste differenze dando il giusto spazio al potenziale espressivo di ciascuno, aspetto questo che se ben veicolato può rappresentare un primo imprinting rispetto al valore più grande che il paradigma delle comunità di pratiche racchiude.184
181Accantonate momentaneamente le criticità di natura organizzativa che certamente hanno impattato
negativamente sulla didattica, è verosimile che tale ambito abbia ricevuto una valutazione non del tutto soddisfacente per l’effettiva difficoltà da parte dell’università ad intercettare i bisogni di un tessuto di corsisti che si è caratterizzato per possedere un pregresso bagaglio professionale e che potrebbe non aver trovato sufficiente rispondenza alle proprie esigenze formative nell’ambito di corsi trattati con approccio prevalentemente accademico.
182
In Italia la tendenza delle riforme in ambito di formazione iniziale degli insegnanti è stata da molti etichettata come un goffo tentativo di “sanare” una situazione denotata da alti livelli di precariato. Questa tendenza sarebbe per certi versi confermata dall’imminente avvio dei PAS (Percorsi Abilitanti Speciali) riservati a docenti che abbiano maturato almeno tre anni di servizio come insegnanti e che per vari motivi non sono riusciti ad accedere agli altri percorsi.
183
Il TFA non ha di fatto risolto il problema volto a garantire che alla base della scelta di diventare insegnante corrisponda una decisione ponderata e non tanto una scelta alternativa o peggio ancora la cosiddetta “ultima spiaggia”. Quindi, fino a che il sistema delle magistrali non sarà attivo, molti dei candidati che si affacceranno a questo percorso di formazione iniziale – soprattutto coloro privi di esperienza di insegnamento - saranno verosimilmente digiuni di quel necessario patrimonio di conoscenze pedagogico- didattiche.
184
L’indagine svolta parallelamente sui corsisti di area umanistica rivela una tendenza degli stessi a sopravvalutare, in generale, le competenze afferenti all’area professionale ad eccezione di quella legata
Si affaccia a questo livello la grande sfida legata ad una più puntuale ed efficace ridefinizione del curricolo; perché non è di fatto pensabile affidare il destino dei futuri insegnanti alle scarse linee strategiche prospettate da un testo di legge.
Entro tale processo di riforma – più che altro interpretativo e attuativo – sarà d’obbligo prestare la giusta attenzione ad un delle maggiori preoccupazioni strategiche enunciate a livello europeo in materia di formazione docente che richiama, quale profilo in uscita, quello di una professione connessa al territorio, alla società civile e alle imprese. E ciò conferma anche la necessità di tenere in debita considerazione il dato emerso da TALIS, che esplicita l’esigenza che i docenti siano sostenuti nello svolgimento della propria professione da una comunità professionale, dalle istituzioni e dei propri dirigenti scolastici.
Abbandonando momentaneamente la questione relativa al curricolo, che sarà ripresa in termini di riformulazione pedagogica nell’ambito dell’ultimo capitolo e tornando ai risultati acquisiti tramite il questionario, un’ulteriore ricaduta evidenziata dalla rappresentazione dei dati è quella dell’esiguo impatto dei corsi in relazione al potenziale di sviluppo professionale attivabile.
Affidandoci al basso livello di generalizzazione che l’indagine quantitativa abilita è in ogni caso utile considerare che –in generale – sia per i corsi di indirizzo e per quelli di area comune pedagogica, che per le attività sviluppate nell’ambito dei laboratori pedagogico didattici, sia auspicabile una più stretta finalizzazione degli insegnamenti, capace di garantire una solida compenetrazione tra approccio disciplinare e approccio didattico.
L’obiettivo, a partire da una corretta valorizzazione delle pratiche e degli orientamenti descritti nella prima parte di questo capitolo, è rivolto alla promozione di tutte quelle variabili capaci di assicurare un impatto effettivo della formazione in termini di ricaduta sullo sviluppo professionale ma soprattutto in direzione di una valorizzazione del potenziale innovativo veicolato dai corsi e relativa trasferibilità dal contesto protetto dell’aula al contesto di azione didattica in classe.185
alla partecipazione alla comunità professionale che richiama in se anche la gestione delle relazioni con la società e il territorio.
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Mantenendo come metro di confronto gli esiti della ricerca condotta sui candidati di area umanistica, è stato osservato a questo proposito, che l'area dell'insegnamento valutata come maggiormente rilevante ai fini dello sviluppo professionale è proprio quella della didattica. Questi dati sulla didattica, dunque, si allineano al messaggio chiave emerso dall'indagine OCSE-TALIS sull'esigenza di porre al centro della
Perché tale orientamento diventi effettivo, congiuntamente all’attenzione in fase di progettazione vale la pena avviare una riflessione sulle figure deputate alla formazione degli insegnanti, così da assicurare una bilanciata complementarietà di competenze per ciascuna fase del percorso. Questo aspetto richiama a se una serie di considerazioni fondamentali – evidenziate altresì dal rapporto Eurydice del 2013 – che in alcun modo mette in discussione la paternità accademica di questi percorsi ma auspica invece una maggiore attenzione a questo livello per garantire il buon esito dei percorsi e per far si che gli stessi non diventino un semplice ripasso delle conoscenze apprese durante la formazione universitaria. 186
Buona parte delle criticità evidenziate in questa sede, vengono riprese nel quarto e ultimo capitolo di questa tesi per formulare una proposta educativa che possa fungere da interprete sostenibile dei macro indirizzi proposti a livello politico così da affrontare questo momento di forte transizione e di estrema incertezza.