d L’interesse per il fine e l’oggetto (Madaus)

Nell’ampio scenario delle teorie e delle pratiche valutative George Madaus elabora, a sua volta, una classificazione degli approcci, strutturata intorno a tre differenti posizioni. A costituire la classificazione sono il fine dello studio valutativo, il suo principale scopo e il suo oggetto prioritario.

Lo studioso definisce approcci Goals oriented le modalità di valutazione orientate alla verifica del raggiungimento di finalità predefinite. Il valutatore, all’interno di questi approcci, indirizza la propria attenzione agli obiettivi che declinano il fine del programma educativo.

Negli approcci inclusi tra i Decisions oriented non è più sufficiente che il valutatore reperisca le informazioni e i dati relativi al conseguimento degli obiettivi del pro- gramma, bensì deve considerare e conoscere il contesto, le risorse e il processo attra- verso il quale il programma stesso si svolge.

Il campo d’indagine viene ulteriormente allargato per quanto concerne gli approcci Responsive che prendono in considerazione tutto quello che riguarda e accade nel corso del programma. Non sono tralasciati dal valutatore i punti di vista, le opinioni, i sentimenti e i vissuti di tutti i partecipanti al programma, con l’obiettivo di ritrarre fedelmente e completamente quello che succede realmente.

Goals oriented evaluation

La valutazione orientata agli obiettivi rappresenta la funzione della valutazione di più lungo corso e maggiormente praticata. Il padre di questo approccio, che ha dato un forte impulso alla valutazione e, al tempo stesso, ha ingenerato alcuni eccessi, è Ralph Tyler.

La Goals evaluation è finalizzata alla determinazione della misura nella quale, gli obiettivi e le finalità prestabilite da un programma, vengono raggiunti. Il valore dell’oggetto è stabilito in relazione agli obiettivi conclusivi (predefiniti) che il pro- gramma e i soggetti che vi partecipano devono raggiungere. Il giudizio sul valore del programma si fonda, quindi, sul livello di conseguimento degli obiettivi in base al quale si può sostenere che il programma ha un certo valore o meno. La valutazione

si realizza tramite la raccolta di dati e informazioni oggettive per la comparazione tra il risultato atteso e il risultato reale. Gli obiettivi per essere misurabili, devono essere tradotti in comportamenti osservabili, tali da rendere possibile la verifica del loro raggiungimento; di fatto, la matrice epistemologica di questo orientamento è comportamentista.

La modalità prevalente di verificare il raggiungimento degli obiettivi, sono i test d’apprendimento, che comparano il comportamento precedente l’azione didattica, l’obiettivo e il comportamento in seguito all’azione didattica.

Decision oriented evaluation

L’approccio orientato alla decisione emerge negli USA verso la fine degli anni ’60 anche per la necessità, ormai avvertita da più parti, di integrare l’approccio basato sulla verifica per obiettivi.

La funzione specifica della valutazione orientata alla decisione è di dotare i decision makers delle informazioni e dei dati necessari per la conferma, il miglioramento o la chiusura del programma educativo. La sua finalità è di mettere in condizione chi è tenuto a prendere le decisioni di scegliere, quindi implicitamente, di valutare. L’attribuzione del valore al programma spetta non più al valutatore bensì al decisore che, nel momento stesso in cui deve effettuare una scelta, compie in tutto e per tutto, una valutazione del valore del programma. La conoscenza dei bisogni e delle atte- se da soddisfare, la possibilità di comparare con altri programmi, sono prerogativa del decisore e non del valutatore. Per poter rispondere adeguatamente all’esigenza del decisore di avere a disposizione un’informazione il più possibile completa ed accurata, il valutatore deve prendere in considerazione non solo gli obiettivi del programma, anche il contesto nel quale si svolge, le risorse impiegate, il processo nel suo svolgimento ed, eventualmente, gli esiti imprevisti.

Molti modelli di valutazione, ideati da autori di primario rilievo, si inseriscono in questo approccio, dal modello CIPP di Stufflebeam, all’UTOS di Cronbach, alla discrepancy evaluation di M. Provus , solo per citarne alcuni26_.

Responsive evaluation

Gli approcci responsive nascono, sempre in ambito nordamericano, negli anni ’70, come ulteriore risposta al bisogno di comprensione profonda che gli approcci quan- titativi non sempre riescono a soddisfare. Manca ancora, per una maggiore consape- volezza nella valutazione, la conoscenza di ciò che avviene realmente nel programma, dello svolgersi delle azioni, della partecipazione dei soggetti. Il valutatore assume, negli approcci responsive, un ruolo completamente differente rispetto ai precedenti. Attraverso l’osservazione diretta e le interviste, quindi strumenti “caldi” e presi a prestito dall’etnografia, si immerge nel contesto del programma. Recepisce, in que- sto modo, i significati, le interpretazioni e le valutazioni formulate dai partecipanti e raccoglie un’informazione ampia e profonda rispetto al programma. Il compito fondamentale del valutatore non è più raccogliere dati e informazioni e metterne al corrente il decisore, piuttosto divenire illuminante rispetto alla comprensione dell’e- vento, mettere in luce diverse prospettive per assicurare la partecipazione di tutti i soggetti. Sono oggetto di attenzione della valutazione responsive tutte le relazioni, le attività, le opinioni, gli effetti imprevisti che vanno a comporre un programma educativo nel suo svolgimento. La descrizione e gli strumenti qualitativi, ma non solo, si prestano con maggiore efficacia alla raccolta di questo tipo di informazioni. Il valutatore, infine, non arriva a formulare un giudizio compiuto, piuttosto agevola una conoscenza del programma che sia il più possibile condivisa e il raggiungimento del maggior accordo possibile tra i soggetti partecipanti.

I più autorevoli esponenti di questo approccio valutativo sono Stake, Eisner, Guba e Lincoln, Parlett e Hamilton.