Tabella 19 Definizione di competenze per gli insegnanti, per l’esercizio della loro professione.
10. Formarsi ed innovare
L’insegnante aggiorna le proprie conoscenze disciplinari, didattiche e pedagogiche. È in grado di fare appello a coloro che possono fornire aiuti o suggerimenti nell’esercizio della sua professione. È in grado di fare un’analisi critica del proprio lavoro e di modificare, se il caso, le pratiche di insegnamento.
Conoscenze
L’insegnante conosce lo stato della ricerca: • nella sua disciplina;
• nel campo della didattica, della pedagogia e della trasmissione delle conoscenze (processi di apprendi- mento, didattica delle discipline, uso delle TIC, …
L’insegnante conosce la politica educativa della Francia.
Capacità
L’insegnante è in grado di sfruttare i contributi della ricerca e delle innovazioni pedagogiche per aggiorna- re le proprie conoscenze e valorizzarle nella pratica quotidiana.
Attitudini
L’insegnante dà prova di curiosità intellettuale e sa mettere in questione il proprio insegnamento ed i metodi utilizzati. Ha fatto propria una logica di formazione per tutto il corso della vita, anche attraverso l’uso di reti digitali.
Fonte: Ministére de l’Enseignement Supérieur
et de la Recherche, (2010). Arreté du 12-5-2010
- J.O. du 18-7-2010, Dèfinition des compètences
à acquèrir par les professeurs, documentalistes et conseillers principaux d’èducation pour l’exercise de leur metier (in Bulletin official n° 29 du 22 juillet
2010)3. 3 Traduzione di Dordit, L. (2011). Pp. 61-68.
Non si può fare a meno di notare, in un immediato confronto con la prassi valutativa dell’Inghilterra, l’assenza degli standard di riferimento che rimangono prerogativa degli Ispettori che effettuano la valutazione. Questo porta ad una maggiore fles- sibilità e ad una facilitazione nel mantenere una visione olistica della valutazione, tuttavia potrebbero inficiare l’equità nel giudizio, nel caso venga formulato da uno o dall’altro Ispettore. Per ovviare, parzialmente, al problema si è provveduto, come descritto sopra, ad incontri per il raccordo dei criteri su tutto il territorio nazionale. Sono previsti ulteriori profili per le figure professionali specializzate in attività cor- relate all’insegnamento, oltre ad altri che collaborano con il dirigente scolastico. I profili specializzati sono quelli dediti ai Bisogni educativi speciali, che comprendo- no le problematiche emergenti dai soggetti disabili, colpiti da malattia e in disagio socio-economico. Gli insegnanti specializzati che operano in favore degli studenti disabili, sono due figure differenti per la scuola primaria (i docenti di quest’ordine di scuola conseguono un diploma di specializzazione) e per la secondaria (i quali conseguono un diploma che di fatto è un certificato supplementare. In quanto ai Bisogni educativi speciali derivanti dalla malattia o dal disagio socio-culturale, nella scuola primaria sono al centro di progetti individualizzati condotti dagli insegnanti in collaborazione con operatori di supporto, nella secondaria restano in capo ai do- centi che collabora con i colleghi e i servizi territoriali.
La funzione del Conseiller principal d’èducation è di agevolare gli studenti nella frui- zione dei servizi offerti dalla scuola, opera sotto la responsabilità del dirigente scola- stico e non presta attività didattica diretta. I sui campi d’azione sono principalmen- te: il funzionamento dell’istituzione scolastica, la collaborazione con gli insegnanti, l’animazione educativa.
È prevista anche la figura del Conseiller d’orientation-psycologues, si tratta di psicologi, formati con un corso biennale in psicologia, sociologia, economia e scienze dell’edu- cazione. Operano con gli studenti delle scuole secondaria di primo grado (collèges) e dei licei, si rivolgono ai ragazzi che si inseriscono nel mondo del lavoro e, in parte, ad un pubblico adulto. Nei licei e nei collèges la loro funzione si amplia con la consulen- za tecnica fornita all’èquipe educativa. I Conseiller d’orientation-psycologues svolgono la loro opera professionale all’interno di un team che fa riferimento ad un centro di
informazione e orientamento, coordinato a sua volta, sia a livello di dipartimento che di provveditorato.
Gestione della domanda e offerta degli insegnanti, selezione e nomina
La prima fase della selezione e del reclutamento per un docente francese è un con- corso nazionale di reclutamento, con il superamento del quale viene rilasciato un certificato di idoneità per i diversi ordini di scuola. Il concorso d’accesso alla pro- fessione si articola in modo specifico per ognuno dei segmenti dei quali si compone il sistema d’istruzione, scuola primaria, secondaria di secondo grado, licei profes- sionali, licei tecnologici, superiore di secondo grado (per insegnamento a contrat- to). Requisito per l’ammissione al concorso, in seguito alla riforma del 2010, è una laurea triennale alla quale abbia fatto seguito una specialistica biennale. Sono inol- tre richiesti l’attestato di Informatica e Internet al livello due Insegnante (C2I), e un certificato di competenza linguistica, entrambi rilasciati nel corso dell’istruzione universitaria di secondo livello. L’esame si compone di una prova di ammissibilità, uno scritto strutturato per disciplina, superata la quale il candidato si sottopone alla prova di ammissione. Quest’ultima consiste in una prova scritta a tema disciplinare e in una prova orale (interrogazione, o lezione, o commento su un testo …).
I docenti vincitori del concorso vengono nominati insegnanti tirocinanti, il tirocinio ha la durata di un anno nel corso del quale i candidati sono tenuti a intraprendere un percorso formativo tramite tutoraggio e corsi presso l’università. Al termine dell’an- no di prova, se ottengono una valutazione positiva, sono assunti in ruolo. I concorsi nazionali richiedono una preparazione disciplinare, una particolare attenzione è ri- volta a valutare la padronanza della lingua francese e il suo utilizzo in forma scritta e orale. La nomina ad insegnante certifiè si effettua sulla base di una valutazione del livello di attitudine professionale del candidato che si articola nella valutazione compiuta dall’organismo formativo (IUFM), dall’opinione del dirigente scolastico presso il quale si è tenuto l’anno di prova e il parere di un ispettore ministeriale. Un canale alternativo di accesso alla professione è l’«agrègation»,un concorso pubbli- co a cadenza annua, particolarmente selettivo per un numero prestabilito di cattedre e rivolto ai docenti di scuola secondaria di secondo grado in possesso di un diploma
di laurea quadriennale. Il titolo di professore agrègè ha maggior riconoscimento ri- spetto a quello di certifiè e dà accesso all’insegnamento nei licei e all’università.
Formazione in servizio
La formazione continua dei docenti francesi è regolata dalla Legge n° 38 del 2005, art. 48, che prevede la formazione in servizio si strutturi in base ad un progetto per- sonale dedicato al miglioramento della qualità del processo di insegnamento - ap- prendimento. Il piano in questione deve essere approvato dal provveditore, si tiene al di fuori degli orari di servizio, viene tenuto presente per lo sviluppo della carriera oltre che poter essere indennizzato.
È il provveditore ad individuare le priorità formative ad elaborare il piano di For- mazione Continua che il provveditorato ha la responsabilità di attuare. La meto- dologia di raccolta dei bisogni formativi si attua tramite le osservazioni svolte dagli Ispettori ministeriali sul territorio, con un’integrazione di informazioni da parte dei dirigenti scolastici.
La logica della politica in materia di formazione continua si può quindi definire top-down. È attiva, inoltre, la piattaforma GAIA che mette in contatto il Ministero con i soggetti decentrati coinvolti nella formazione continua e che raccoglie i Piani di Formazione di tutti i provveditorati. Il Piano di Formazione è stabilito in accordo con i docenti dell’IUFM, con i rappresentanti degli insegnanti stessi e con gli organi istituzionali a livello di regione e dipartimento.
Gli IUFM qualificano i Piani di Formazione in termini di qualità ed innovazione, secondo gli esiti delle ricerche recenti ed accreditate. Alcuni interessanti criteri indi- viduati, tra gli altri, dall’IUFM di Lione, sono l’inserimento della formazione conti- nua in una logica di lifelong learning, la formazione comune per insegnanti di ordini di scuola differenti, il potenziamento delle relazioni tra insegnamento e ricerca. La finalità della formazione in servizio è l’accompagnamento del docente dai primi passi nella professione la facilitazione del suo aggiornamento nel corso di tutta la carriera perché sia in condizioni di seguire i cambiamenti in corso nel settore edu- cativo. La progressione delle conoscenze dei docenti, lo sviluppo delle competenze
e la preparazione ad eventuali concorsi interni sono, in ultima analisi, gli obiettivi perseguiti dalla formazione continua.
Stato giuridico, sviluppo professionale, retribuzione
Gli insegnanti in Francia rientrano nella categoria dei funzionari dello Stato, a re- golare il loro status professionale è l’insieme delle leggi sulla Pubblica Amministra- zione. Il settore dell’istruzione contava nel 2007 circa 1.200.000 dipendenti, tra i quali 990.000 insegnanti. La responsabilità dell’organizzazione dell’insegnamento pubblico, gratuito e laico è, secondo la Carta Costituzionale del 1946, dello Stato. Quindi la definizione degli indirizzi pedagogici e dei programmi, la selezione, la nomina e la formazione del personale è di competenza del Ministère de l’èducation nationale.
La gestione del personale si articola in modo differenziato a seconda dell’ordine di scuola, ad occuparsi del personale degli Istituti primari è il dipartimento, l’autorità decisionale, quindi la valutazione dell’operato dei docenti, la progressione di grado, le nomine ed i trasferimenti, sono in capo al direttore dei servizi ministeriale a livel- lo di circoscrizione amministrativa.
Il ruolo e le competenze del provveditore agli studi in merito alla gestione dei do- centi, nel processo di decentralizzazione in corso, stanno progressivamente crescen- do. Il capo d’Istituto ha uno specifico ruolo nella progressione di carriera degli inse- gnanti, oltre che occuparsi del funzionamento dell’Istituto scolastico.
I docenti della scuola secondaria e gli agregès, invece, per la loro gestione fanno capo direttamente al Ministero.
I docenti della scuola primaria rientrano nei dipendenti statali di categoria A, in possesso di diploma e laurea di durata almeno triennale, così come i docenti di scuo- la di secondo grado. È possibile, tramite concorsi interni indetti dal 1989, transitare tra differenti categorie disciplinari e gradi scolastici, per un numero di cattedre pari al 30% del totale dei posti messi a concorso annualmente.
•
professeurs certifiès, in seguito a concorso per l’ottenimento della qualifica di insegnante presso la scuola secondaria di secondo grado e i licei tecnologici ;•
professeurs d’education physique et sportive, reclutati tramite il con- corso per ottenere il certificato per l’insegnamento dell’educazione fisica presso la scuola di secondo grado;•
professeurs de lycèe professionnel, in seguito a concorso per conseguire il titolo per l’insegnamento presso i licei professionali;•
professeurs de chaire supèrieure, selezionati tra i docenti agregès, inca- ricati dell’insegnamento alle grandes ècoles;•
professeurs agregès de l’enseignement du second degree, ai quali è desti- nato un numero riservato di cattedre.All’interno di ciascuna delle cinque categorie si compie l’avanzamento di carriera con una progressione di livello (all’interno della categoria) o di grado (eccettuati i professeurs de chaire supèrieure). Le categorie sono ripartite su due gradi, la classe normale che si sviluppa su undici fasce, e la classe speciale che si articola su sei fasce. La velocità con la quale avviene il percorso è in funzione della valutazione, espressa in voti, alla quale sono sottoposti gli insegnanti, in genere per raggiungere il livello superiore sono necessari da un minimo di venti ad un massimo di trenta anni. È possibile passare da una categoria di docenti all’altra anche attraverso le liste d’ap- titudes, per un numero di posti che va da un nono ad un settimo di quelli assegnati nell’anno scolastico precedente, con la valutazione di un dossier presentato dall’inse- gnante stesso. Lo stesso meccanismo vige per il passaggio alla funzione di direttore. Per accedere al ruolo di dirigente scolastico o ispettore nazionale o regionale è, in- vece, necessario un concorso interno.
4.1.c Finlandia
Gestione della domanda e offerta degli insegnanti, selezione e nomina
L’inversione dell’ordine dei paragrafi, in virtù del quale trattare prima la selezione, nomina e gestione dei docenti, anziché come nelle pagine precedenti la valutazione dei docenti, è tutt’altro che casuale. Il sistema di selezione e reclutamento degli insegnanti in Finlandia è strutturato in modo rigoroso e segue dei parametri parti- colarmente restrittivi, tanto da costituire l’elemento, insieme ad una formazione ini- ziale dei docenti particolarmente accurata e completa, che distingue questo sistema d’istruzione da quello di altri paesi. Le ragioni di questa impostazione hanno origini storico - culturali, discendono dalla ferma volontà del governo e del popolo finlan- dese, concretizzatasi nelle riforme avviate negli anni ’70 (Sahlberg, 2009), di rendere la scuola uno strumento di crescita per il paese e dalla convinzione che, perché la sfida sia realizzabile, ci sia bisogno di fiducia e di leadership morale distribuita e con- divisa: “The culture of trust simply means that education authorities and political leaders believe that teachers, together with principals, parents and their communities, know how to provide the best possible education for their children and youth (Sahlberg, 2009. Pag. 28)”. Tale premessa risulta indispensabile per comprendere ed attribuire significati ade- guati alla politica di educational evaluation finlandese.
Ritorniamo ora agli aspetti più tecnici della questione, la normativa scolastica fin- landese4 stabilisce i requisiti abilitanti all’insegnamento (e per diventare dirigente scolastico), la cui verifica del possesso è di competenza degli enti locali e dei con- sorzi di comuni; i requisiti generali per accedere ai pubblici uffici, compresi i posti di insegnante sono definiti, nella loro essenzialità, nella Costituzione5: competenza, abilità e comprovato senso civico.
È necessario premettere che la fase di reclutamento è preceduta da uno step altret- tanto selettivo per l’accesso alla formazione iniziale:
4 “Decreto concernente le qualifiche per il personale docente”, n. 986/1998 5 Costituzione finlandese (731/1999), Sezione 125.
Indeed, only about 10 % of some 6 000 applicants are accepted annually to the Faculties of Education within Finnish universities. This implies that university teacher education departments can select some of the nation’s best students from among top scorers on university entrance examinations (Ibidem. P. 25).
L’individuazione del numero di posti necessari al servizio di istruzione è in capo al gestore scolastico che segnala i posti vacanti al Comune. Il Comune, o il Consorzio dei Comuni, seleziona i candidati rivolgendosi alla platea degli insegnanti laureati ed abilitati, che competono in un libero mercato in area educativa. In seguito a questa fase, il Consiglio d’Istituto della scuola, all’interno del quale il dirigente ha voce in capitolo, delibera in merito all’assunzione. Sono consultati anche le scuole e i docenti già in servizio in merito alla nomina dei vincitori. Anche rispetto a questo punto è d’obbligo fare un paio di incisi di non poco conto: in Finlandia le autonomie locali rivestono un ruolo considerevole all’interno dell’apparato statale ed inoltre: “Non si sono quasi mai verificati casi di discrezionalità “politiche” nella fase di recluta- mento, perché una nomina che non fosse meritocratica porterebbe danni alla comunità stessa che l’effettua (Associazione Treellle, 2005. P. 45)”.
La piena responsabilità del gestore è comprovata dal fatto che deve anche, sulla base dell’analisi del fabbisogno di risorse, prevedere e garantire le risorse necessarie allo stipendio del docente.
Il sistema di valutazione degli insegnanti
Il Ministero della Pubblica Istruzione e della Cultura finlandese non svolge alcun ruolo nella valutazione degli insegnanti. Le linee guida di valutazione degli inse- gnanti sono, infatti, definite nel contratto tra il datore di lavoro del governo locale e il sindacato degli insegnanti, come una parte delle trattative del mercato del lavoro. Gli insegnanti sono valutati in relazione agli obiettivi e ai contenuti del curriculum nazionale di base e, in una certa misura, in confronto al piano di sviluppo annuale della loro scuola. Esiste, infatti, un sistema di qualità degli Istituti che prevede col- loqui annuali di verifica e sviluppo tra il docente e il capo d’Istituto. Nel corso del
colloquio si valuta il raggiungimento degli obiettivi stabiliti per l’anno trascorso e i bisogni individuati per l’anno successivo.
In sostanza agli insegnanti è concessa una grande libertà professionale per lo svi- luppo delle conoscenze pedagogiche e delle competenze che rispondano alle loro esigenze formative individuali. Negli Istituti scolastici finlandesi si pratica una le- adership distribuita, una condivisione di responsabilità tra i partecipanti in tema di istruzione, per l’ottenimento dei traguardi attesi. Questa impronta nella gestione della scuola e del personale ha consentito di concentrarsi sullo sviluppo dell’inse- gnamento e dell’apprendimento ed alle necessità formative che comporta (Hargre- aves et al., 2007). La pratica della riflessione, della valutazione e del problem-solving è patrimonio degli insegnanti, in quanto fa parte della loro formazione obbligatoria ed iniziale:
Teachers’ preparation includes both extensive coursework on how to teach - with a strong emphasis on using research based on state of-the-art prac- tice - and at least a full year a clinically experience in a school associated with the university. These model schools are intended to develop and model innovative practices, as well as to foster research on learning and teaching. (...) Within this model schools, student teachers participate in problem- solving groups, a common feature in Finnish schools. The problem-solving groups engage in a cycle of planning, action, and reflection/evaluation that is reinforced throughout the teacher education program and is, in fact, a model for what teachers will plan for their own students, who are expected to use similar kinds of research and inquiry in their own studies. Indeed, the entire system is intended to improve through continual reflection, eva- luation, and problem-solving, at the level of the classroom, school, munici- pality, and nation (Darling-Hammond, 2010. P. 171).
Referenziali di competenze e indicatori inerenti alla valutazione e autovalutazione
I referenziali di competenze dei docenti, come emerge dai precedenti paragrafi, sono definiti in funzione del raggiungimento degli obiettivi previsti dal curriculo dell’I-
stituto e con il presupposto che il docente (che ha superato una severa selezione, partecipato ad una formazione iniziale articolata e completa e preso parte alla for- mazione in service) sia un professionista in grado di fare scelte autonome e creative: Because Finland has developed a deeply thoughtful curriculum and then provided teachers ever more autonomy with respect to how they approach that curriculum, they have both a curriculum worth teaching to and the kind of autonomy in how they approach it that is characteristic only of the high status professions. Because Finland is at the frontiers of curricu- lum design to support creativity and innovation, teachers have a job that has many of the attractions of the professions that involve research, deve- lopment and design (NCEE, 2015).
L’insegnante, messo in grado di autovalutarsi tramite una formazione iniziale incen- trata, come sottolineato da Darling Hammond (2010), sulla riflessione, valutazione e problem solving, si autoesamina circa il possesso delle competenze necessarie ad un proficuo svolgimento del curriculo dell’Istituto ed individua i propri bisogni forma- tivi. Il disegno di un profilo professionale all’altezza del compito si completa con l’auspicata partecipazione del docente alla formazione in service che sia rispondente alle sue esigenze formative.
Il Capo d’Istituto svolge un ruolo nodale in questo processo, è attraverso il colloquio con il dirigente che l’insegnante riesce a mettere a fuoco le competenze delle quali dispone e quelle da acquisire o rinforzare. Il Capo d’Istituto possiede una visione globale sia del curricolo della scuola, sia del corpo insegnante che contribuisce a realizzarlo.
Il colloquio del docente con il dirigente si configura prevalentemente come una valutazione improntata all’improvement, pur se implicitamente riveste anche una funzione di controllo, benché del tutto soft e informale.
Formazione in servizio
In Finlandia, la formazione continua è organizzata e finanziata dall’ente gestore dell’Istituto scolastico. Generalmente i Comuni stanziano intorno ai 200 euro per
ogni insegnante, mentre lo sviluppo professionale legato alle priorità individuate a livello nazionale è coordinato dal Consiglio Nazionale Finlandese dell’Istruzione. L’ente gestore ha l’obbligo di offrire ai docenti almeno tre giorni all’anno di forma- zione continua, ai quali si aggiungono quelli svolti su iniziativa individuale, oltre alla proposta di sviluppo professionale del governo che punta a coinvolgere tredicimila insegnanti e dirigenti ogni anno (European Commission, 2007/2008). I datori di la- voro possono organizzare la formazione autonomamente oppure possono procurar- sela presso enti di formazione, università, politecnici, oppure organizzazioni o enti privati.