IntERMEdIa vaLutazIOnE PROgnOStICa IndIvIduaLIzzazIOnE attIvItà COMPEnSatIvE vaLutazIOnE PREdIttIva vaLutazIOnE InIzIaLE vaLutazIOnE PREREquISItI ESaME gIudIzI dI ORIEntaMEntO vaLutazIOnE fInaLE vaLutazIOnE SOMMatIva vaLutazIOnE fORMatIva vaLutazIOnE dIagnOStICa Fonte: Vertecchi, B. (1987).
Manuale della valutazione. Analisi degli apprendimenti.
A complicare il quadro interviene, nella program evaluation, la presenza, oltre al ricercatore, del committente la valutazione; si viene a instaurare una triangolazione nei rapporti tra la scuola, il valutatore e il client che comporta dei rapporti complessi e diversi tra loro. La diversità degli scopi e, di conseguenza, dei ruoli, porta il pro- blema su diversi livelli e rende la distinzione tra valutazione sommativa e formativa più difficoltosa.
Difatti, la valutazione dei risultati complessivi di un programma può divenire im- portante quanto intervenire nel corso del suo svolgimento, in funzione dello scopo e della preminenza di uno dei tre soggetti (scuola, valutatore, committente) che intervengono nel processo valutativo.
Come abbiamo visto, l’altro aspetto di complessità, che si interseca con la compre- senza dei tre soggetti nel processo di valutazione, è il rapporto che sussiste tra la valutazione degli apprendimenti e la valutazione del programma. La valutazione degli apprendimenti impatta sul programma, sulla sua valutazione e progettazione, in quanto può innescare un processo di regolazione rispetto agli allievi e di ri-pro- gettazione del programma con i necessari adeguamenti.
Delineato, seppur brevemente, questo quadro concettuale e l’intreccio dei livelli del problema, si può affermare che il riferirsi degli autori, nel dibattere della funzione formativa e sommativa della valutazione, alla valutazione del programma o a quella degli allievi, più che costituire un’incongruenza, conferma l’articolata stratificazione del problema.
La valutazione diagnostica
Si tratta di valutazione diagnostica quando lo scopo è approfondire la conoscenza del soggetto e del suo percorso educativo pregresso. La trasposizione del termine diagnostico dall’ambito della medicina riporta al significato originario di “giudizio clinico”, corrispondente solo in parte all’uso in campo pedagogico. Madaus e Aira- sian, nel 1970, definivano lo scopo della valutazione diagnostica con “the identifica- tion of students whose learning or classroom behavior is being adversely affected by factors not directly related to instructional practices (Madaus & Airasian, 1970. P. 1)”.
Auspicavano, inoltre, che l’insegnante fosse attento, in ogni momento, al manife- starsi di sintomi correlati a difficoltà di apprendimento. In questo modo si realiz- zerebbe un collegamento diretto tra la valutazione diagnostica e i bisogni educativi speciali, all’epoca concepiti come condizioni patologiche del soggetto.
Si rivolge, invece, indistintamente a tutti i soggetti in apprendimento, la valutazione diagnostica come intesa da B. Vertecchi:
(…) un’interpretazione impegnativa della valutazione intermedia è co- stituita dalla valutazione formativa. Essa è finalizzata ad offrire la pos- sibilità di una immediata compensazione di eventuali difficoltà che un allievo abbia incontrato nell’apprendimento. Sia la valutazione iniziale, sia quella intermedia hanno lo scopo di consentire una diagnosi delle cono- scenze che un allievo possiede: si parla quindi di valutazione diagnostica (Vertecchi, 2003. P. 178).
In questo modo, seppur ancora pensata in chiave compensativa, la valutazione dia- gnostica diviene parte costitutiva del programma, in quanto atto indispensabile alla progettazione di un intervento educativo - didattico rispondente ai bisogni forma- tivi degli studenti.
La valutazione diagnostica, se ci si affranca da un’ottica compensativa, può riguar- dare anche le acquisizioni di competenze e le prospettive di sviluppo dello studente: Il suo obiettivo è di rilevare ciò che gli allievi già sanno e quanto poten- zialmente sono in grado di apprendere . (…) Lo scopo principale di tale rilevazione è di entrare in possesso di tutti i dati che consentono una pro- grammazione dell’intervento educativo ‘perfettamente’ calibrata sulle ca- ratteristiche in ingresso degli utenti del servizio scolastico, aumentando conseguentemente le probabilità di successo e degli studenti e dello stesso intervento (Benvenuto & Giacomantonio, 2008. P. 94).
Rappresenta anche uno strumento di orientamento (o selezione) in ingresso degli studenti, nel momento in cui si sottolinea l’aspetto di controllo dell’avvenuta ac-
quisizione di conoscenze e competenze, in questo caso, ferma restando la funzione diagnostica, assume una connotazione sommativa.
L’ambito nel quale agisce la valutazione diagnostica non è soltanto quello della va- lutazione dei singoli, riveste una fondamentale utilità anche nella valutazione dei programmi. L’esplorazione e la conoscenza della situazione di partenza, nella quale il programma nasce e si sviluppa, è un passaggio ineliminabile per la valutazione della sua efficacia. La comprensione del contesto, dei bisogni dei partecipanti, delle risorse disponibili costituisce un bilancio indispensabile per la valutazione del programma, previsto sia dai modelli valutativi più strutturati che da quelli meno precostituiti.
La valutazione sommativa
L’argomentazione di Bloom (1968), scaturita nell’ambito della teorizzazione del Learning for mastery e alla quale numerosi altri autori hanno apportato specificazio- ni e approfondimenti, delinea le sostanziali caratteristiche della valutazione som- mativa:
The evaluation procedures used to appraise the outcomes of instruction (summative evaluation) help the teacher and student know when the in- struction has been effective. Implicit in this way of defining the outcomes and preparing evaluation instruments is a distinction between the tea- ching-learning process and the evaluation process. At some point in time, the results of teaching and learning can be reflected in the evaluation of the students. But, these are separate processes (Bloom, 1968. P. 8).
Aggiungono Madaus e Airasian (1971) che la valutazione sommativa è riferita ad evidenze e comportamenti cognitivi, motori o psicomotori, che dipendono dagli obiettivi del programma e che si serve, generalmente, di test strutturati.
La valutazione sommativa avviene in un determinato momento del percorso di inse- gnamento - apprendimento per valutarne gli esiti. Certifica il raggiungimento degli obiettivi di apprendimento da parte del singolo studente e, allo stesso tempo, verifica l’efficacia del programma nel suo complesso. Lo scopo della valutazione sommativa, di fare il punto rispetto ai risultati in uno specifico passaggio del programma, nella
prassi si attua spesso al termine del processo. In questa fase non è più possibile adat- tare la programmazione in funzione delle esigenze degli studenti, di modo che, ad essere messi in evidenza sono la successione temporale e la separazione tra il proces- so di valutazione e il processo di insegnamento - apprendimento.
Da questa circostanza, che ha prodotto il modo di concepire la valutazione som- mativa come stadio conclusivo, è scaturito un dibattito protratto nel tempo che ha visto schierati alcuni autori, attenti ad una corrispondenza nelle teorie delle scelte valutative, a sostenere la preferibilità della valutazione formativa rispetto alla som- mativa (Cronbach, 1980); altri, in atteggiamento più pragmatico, a distinguere l’ap- propriatezza dell’una o dell’altra a seconda degli scopi, delle decisioni, dei destinatari (Worthen e Sanders 1987), oppure in base all’orientamento complessivo della valu- tazione, retroattivo o proattivo (Stufflebeam e Shinkfield 2007).
Comunque sia, si può affermare che la finalità della valutazione sommativa è princi- palmente di certificazione, allo studente stesso, alla famiglia, alla scuola e alla società, delle conoscenze raggiunte. Può assumere una valenza formativa nel riconoscimen- to del lavoro svolto dallo studente e nella rendicontazione dei risultati rispetto alle risorse messe in campo. Al termine dei gradi scolastici interviene il valore della spendibilità della valutazione sommativa per l’ammissione al grado successivo o per l’inserimento occupazionale.
La valutazione formativa
Dobbiamo a Scriven, nel 1967, l’introduzione dell’aggettivo “formative” riferito alla valutazione del curricolo. L’autore considera la valutazione formativa adatta a ri- vedere e migliorare gli aspetti di un programma in svolgimento, operazione non percorribile tramite una valutazione che giunga al termine dell’intervento educativo, così come avviene di consuetudine con la valutazione sommativa.
Sono Maduas ed Airaisan (1971) a specificare il concetto in riferimento ai processi di apprendimento e descrivono la valutazione formativa come “used to provide the student and teacher with feedback on the student’s progress toward mastery of relatively small units of learning to provide information that will direct subsequent teaching or study (Madaus & Airaisan, 1970. P.1)”.
Gli autori riconoscono esplicitamente alla valutazione una funzione che non è più quella di sancire la riuscita del programma o di una fase di esso, ma è regolativa ri- spetto alla programmazione nella sua impostazione e nel suo sviluppo.
Il carattere regolativo della valutazione deve essere adottato, secondo Bloom (1968), nell’ambito del mastery learning, nella individualizzazione e differenziazione dei percorsi didattici:
For students who lack mastery of a particular unit, the formative tests should reveal the particular points of difficulty the specific questions they answer incorrectly and the particular ideas, skills, and processes they still need to work on (Bloom, 1968. P. 9).
Nell’ambito della valutazione dei programmi, Worthen e Sanders (1987) operano un approfondimento tramite una comparazione tra la valutazione sommativa e for- mativa, mettono in particolare luce i differenti destinatari e la natura delle decisioni alle quali conducono. La valutazione formativa si rivolge ai protagonisti del pro- gramma, il suo scopo è fornire le informazioni utili allo sviluppo e all’adattamento del programma; la valutazione sommativa ha come destinatari persone esterne non partecipanti al programma (professionisti, amministratori …) e sostiene le decisioni circa la continuazione, l’interruzione o l’implementazione, ed eventuale istituziona- lizzazione, del programma stesso.
Gli autori propongono schematicamente le differenze tra le due modalità valutative tramite una tabella di sintesi: