C D T P A P S
S rappresenta lo standard, vale a dire il progetto ideale, nella sua forma progettuale, mentre p rappresenta il programma realizzato. Dalla compa- razione c tra il programma reale e lo standard prestabilito può emergere una discrepanza D. a questo punto lo staff di programma potrà decidere se: continuare comunque il programma, interromperlo (terminate t), o ope- rare un cambiamento (alteration a) che potrà riguardare il programma reale, il suo standard oppure entrambi. (plessi, 2004. p. 157)
Fonte: Plessi, P. (2004). teorie della valutazione
e modelli operativi, p. 157. Brescia: La Scuola.
Il processo valutativo avviene tramite la comparazione tra un programma, osservato nella sua complessità, e il suo progetto iniziale; le fasi di comparazione, giudizio e miglioramento avvengono sia in sequenza lineare che con andamento ciclico. Lo staff di valutazione compara tra realtà e standard ed individua eventuali discrepanze, ne mette a conoscenza lo staff di programma che decide, sulla base delle informa- zioni ricevute, cambiamenti nel programma. La ricerca della discrepancy avviene per il progetto in fase di definizione, nella sua realizzazione, nel merito del processo, del prodotto e del costo.
In ogni fase del progetto nel quale emerge una discrepancy tra lo standard e il pro- gramma reale, si attiva una procedura di problem solving, necessaria per procedere alla fase successiva.
Anche Stenhouse (1977) teorizza una concezione di curricolo che esuli dalla pre- vedibilità degli esiti contemplata dai comportamentisti e, nel contempo, non ricada nell’assoluta formatività dei contenuti sostenuta dagli essenzialisti. Identifica la sua idea di curricolo “nella razionalità e democraticità (che vuol dire collegialità e negozia- zione decisionale) del processo di ideazione, elaborazione, applicazione, verifica e revisione (Stenhouse, 1977. p. 8)”. Secondo l’autore, il valore del curricolo risiede nell’essere realiz- zato per la risoluzione dei problemi della scuola e della classe, da parte di coloro che vi operano.
Il modello di Provus è concepito per la valutazione del programma, tuttavia si pos- sono intravvedere in filigrana alcuni aspetti inerenti la valutazione e i docenti: l’idea di collegialità, presente sia nello staff di programma che di valutazione; la parteci- pazione dei docenti alla fase decisionale; la possibilità, da parte dei partecipanti al programma, di mettere in discussione lo standard e di poterlo rivedere. Restano, tuttavia, questioni complesse sia la scelta degli strumenti e dei criteri attraverso i quali effettuare le rilevazioni sui docenti, sia la definizione degli standard stessi, a predominanza locale o generale.
2.1.e La Countenance e la Responsive evaluation di Stake
La countenance evaluation è elaborata da Stake nel 1967 con l’intento di raccogliere, come elementi dei quali tenere conto nella valutazione, sia gli aspetti di comples- sità e variabilità che la globalità del programma educativo. In discontinuità con le proposte precostituite non si definisce “modello”, piuttosto suggerisce l’utilizzo di matrici e di frameworks che lascino spazio all’espressione dei singoli partecipanti al programma e agli aspetti non preventivabili.
La prima analisi da compiere è di natura descrittiva e riguarda gli antecedents (che si rifanno al contest e agli inputs), le transactions, ossia la realizzazione dell’intervento nelle sue interazioni (process), e gli outcomes previsti e quelli imprevisti. Secondo
Stake l’esame dei dati deve riguardare sia la contingenza e ricercare il nesso di cau- salità tra gli antecedents, le transactions e gli outcomes, sia la congruenza, quindi indagare le relazioni tra le intenzioni iniziali e gli elementi realmente osservati. Ad un secondo livello, intervengono a comporre la matrice del giudizio, due ele- menti: lo standard e il giudizio. ciascuna delle categorie, antecedents, transactions e outcomes, viene messa a confronto con lo standard per la formulazione di un giu- dizio. Gli standard possono essere assoluti, se riferiti alle opinioni dei partecipanti ai programmi oppure relativi, quando ineriscono le caratteristiche di programmi comparabili tra loro. L’introduzione di criteri differenti per costituire lo standard, che non è determinato da un unico criterio e quindi un universale, rappresenta la svolta fenomenologica di Stake. Il giudizio di valore di un programma non discende dalla comparazione con criteri predefiniti, piuttosto dal confronto con le convinzio- ni dei partecipanti rispetto a ciò che percepiscono come un buon programma, non è compito esclusivo del valutatore ma risulta da un’interazione e negoziazione dei diversi punti di vista.
Stake (1975) elabora ulteriormente la sua proposta e sviluppa la valutazione da countenance a responsive, rispondente agli stakeholders ed alle loro esigenze e, al contempo, appropriata al programma vissuto e reale. Il valutatore prende in esame “un caso” specifico e contingente, entra in relazione con i partecipanti che indivi- duano gli issues ai quali prestare attenzione, definiscono i criteri e gli standard per la valutazione, recepiscono la valutazione per comprendere e migliorare il programma. È spiccata la centratura sul cliente, come utilizzatore finale della valutazione e, so- prattutto, come portatore di problemi e valori intorno ai quali incentrare la valuta- zione stessa.
La responsive evaluation dà l’avvio agli approcci naturalistici, nei quali l’attenzione è a dar conto della pluralità delle osservazioni e dei punti di vista, e la valutazione scaturisce dal valore assegnato da ciascuno dei partecipanti. L’orientamento, per ri- spondere alla necessità di informazioni degli stakeholders, è verso le attività reali del programma più che alle intenzioni.
Da un punto di vista metodologico le azioni valutative si svolgono nella cornice del- la countenance evaluation e si sviluppano secondo una struttura funzionale ripartita
in dodici eventi che si susseguono in modo ricorrente; la struttura si può percorrere in ogni senso e a partire da qualsiasi punto. L’autore per gestire la soggettività e la variabilità delle informazioni sulle quali si costruisce la valutazione, introduce la moltiplicazione dei punti di vista e la triangolazione dei metodi, degli osservatori e dei tipi di informazione raccolti.
La struttura funzionale della responsive evaluation è riportata nella figura di seguito.