i La valutazione dell’atto educativo di Hadj

Il pensiero sulla valutazione di Hadji (1995) si pone in continuità con gli autori americani e compone una sintesi dei colleghi francesi, da Barbier a cardinet, da Perrenoud ad Allal. Il modello elaborato da charles Hadji pone la valutazione al servizio dell’atto educativo, la intende come un vero e proprio sostegno all’agire in educazione. Sono proprio le esigenze dell’azione, secondo l’autore, che ci interpella- no alla formulazione di un giudizio di valore su di una realtà data. È immediato il ri- chiamo a Scriven nel ritenere che l’azione specifica della valutazione sia l’espressione di un giudizio su un oggetto; valutazione che si differenzia, invece, nelle intenzioni del valutatore, nell’uso che ne viene fatto e nelle funzioni sociali alle quali risponde. Hadji sostiene che il valutatore si accosta all’oggetto da valutare con intenzioni de- terminate: per misurare la prestazione e su questo fondare il giudizio (secondo l’au- tore, in questo caso, sempre in difetto); per apprezzare l’oggetto, quindi riconoscerne il valore in riferimento a obiettivi prestabiliti tramite una comparazione tra atteso - progettato e la realtà (analogamente ai modelli di Tyler, Provus e cronbach); per comprendere come si è giunti a quell’evento, individuarne il significato e renderlo intellegibile (similmente alle proposte di Stake e Eisner).

Gli intenti del valutatore rispecchiano i differenti paradigmi conoscitivi, dall’approc- cio positivista che si procura dati oggettivi e incontrovertibili, a quello fenomenolo- gico che ricerca la conoscenza dell’oggetto nell’analisi delle sue infinite sfaccettature. Hadji approfondisce quella che definisce “valutazione istituita”, che è organizzata e condotta socialmente, con una procedura specifica e tramite una strumentazio- ne determinata. All’interno della valutazione istituita si differenziano per funzione, ricaduta sull’azione pedagogica e uso dell’informazione, la valutazione diagnostica, formativa e sommativa.

Secondo l’autore la valutazione è una produzione del valutatore, una personale azio- ne di analisi e interpretazione, che porta alla costruzione di significato dato dalle informazioni presenti nella mente del valutatore stesso. Si accosta alla teoria della conoscenza costruttivista che, pur non negando l’esistenza di un oggetto reale, so- stiene che il suo significato viene costruito in interazione tra il soggetto, la realtà e la sua percezione da parte di altri soggetti.

Il valutatore compie la valutazione con una comparazione tra il modello di “dover essere” - refèrent - e quello che rileva dell’oggetto preso in considerazione. La scelta dei refèrè, gli indicatori idonei a rendere manifesta la realizzazione del modello, è il successivo passaggio da compiere per la valutazione di un evento educativo sul quale il valutatore esprime un giudizio che ha il compito di comunicare ai partecipanti. La valutazione proposta da Hadji è di carattere comparativo, come l’approccio di Tyler, ma accompagna continuativamente l’attività didattica, similmente alle elabo- razioni di Provus e Stufflebeam:

il suo concetto di valutazione formatrice rappresenta, tuttavia, un supera- mento rispetto alla posizione dei due autori americani, i quali assegnano la funzione di informazione a un sistema esterno al soggetto che viene valutato, mentre l’intenzione di hadji tende al trasferimento del dispo- sitivo di produzione dell’informazione all’interno del soggetto a sostegno dell’autovalutazione (plessi, 2004. p. 217).

La differenza tra reférent e référé e la comprensione della motivazione sostiene l’a- deguamento dell’azione didattica, analogamente alla Discrepancy evaluation di Pro- vus. L’approccio di Hadji è preordinato, si avvia con la costruzione di un modello ideale in riferimento alla situazione educativa, diversamente dall’approccio di Stake che ritiene i modelli impliciti nelle rappresentazioni dei partecipanti e quindi mol- teplici. Tuttavia, anche Hadji focalizza l’attenzione verso la comprensione dell’og- getto educativo e dichiara che

controllare vuol dire verificare la presenza di ciò che dev’essere qui (…) valu- tare vuol dire porsi il problema del senso di ciò che si fa. vuol dire far emergere il qualitativo dal quantitativo (hadji, 1995 in plessi, 2004. p. 217).

L’autore individua le operazioni che regolano l’azione valutativa - misurare, stimare, apprezzare, comprendere – e le colloca tra il polo della misura e il polo della valuta- zione; ne rappresenta la direzione a partire dalle azioni di controllo fino a quelle di ricerca di qualità e senso. Si può rilevare dallo schema come il modello sviluppato da Hadji riunisca il carattere della riflessività ad un sistema di informazione continua.

Tabella 8. operazioni che regolano l’azione tra misura e valutazione.

zona dI fronTIera

Con référénT PredeTermInaTo

desCrIzIone quanTITaTIva

della realTà _{regolazIone CrITICa}

senza référénT PredeTermInaTo

ConTrollo _aPPrezzaTIvavaluTazIone

Polo

mIsura

mIsurare sTImare aPPrezzare ComPrendere

Polo

valuTazIone

Fonte: Plessi, P. (2004). teorie della valutazione

e modelli operativi, p.218. Brescia: La Scuola.

L’informazione valutativa si pone al servizio dell’azione e orienta la conduzione dell’azione didattico - educativa, al progetto educativo deve essere necessariamente affiancato un progetto di valutazione in una prospettiva di riflessività. La valutazio- ne, quindi, indirizza alla comprensione di quello che è accaduto nel corso dell’azione didattico - pedagogica, al fine di guidare e regolare l’azione per un migliore raggiun- gimento dello scopo. La didattica ottimizza l’azione in virtù dell’informazione di ritorno fornita dalla valutazione.

Hadji si affaccia oltre la valutazione formativa, nella direzione della valutazione for- mante, nella quale è il soggetto che apprende (non soltanto colui che valuta) ad essere consapevole dell’informazione per la regolazione dell’apprendimento, in una

funzione della valutazione che da correttiva diviene consapevolizzante. Il valutatore assume un ruolo fondamentale e complesso nella formazione delle capacità di auto- valutarsi e autoregolarsi del soggetto che apprende. L’azione valutativa assume la connotazione di azione pedagogica e, per essere progettata in modo che favorisca processi meta-cognitivi, esige una teoria di riferimento sulla conoscenza e sui pro- cessi cognitivi e una revisione del modello pedagogico.

La valutazione dell’insegnante fondata sul modello di Hadji si potrebbe prospet- tare come un’informazione continua che il valutatore fornisce al docente nel corso dell’attività didattica, un feedback che innesca un processo consapevolizzante e di autoregolazione. Da sottolineare il rilievo e l’autonomia dati dall’autore al soggetto valutato, che diviene progressivamente valutatore di se stesso. Il modello pone in una posizione centrale l’autovalutazione, in questo ipotetico caso del docente, e l’au- toregolazione. L’assunzione in prima persona della responsabilità della propria va- lutazione, porta il soggetto ad essere artefice del proprio sapere e ad essere sospinto da una motivazione intrinseca all’apprendimento. Tuttavia, restano indispensabili il confronto del docente con il valutatore e l’istituzione di momenti valutativi forma- lizzati, per evitare il rischio dell’autoreferenzialità o dell’espletamento di una pratica che può divenire abitudinaria.