Fonte: WHO, (2003). Skills for Health, Docu-
ment 9 Who Information Series on Schools Health. P. 76.
“L’originalità della proposta e dell’impianto sta nel fatto che il traguardo del raggiungi- mento della salute passa, in primis, per l’acquisizione dei processi metodologici indispensa- bili per procedere nella costruzione del benessere (Guasti, 2015. P. 10)”. La salute, intesa come stile di vita, è dipendente da una serie di operazioni che richiedono processi e metodo per il loro raggiungimento. Nel testo è operata una distinzione tra le skills, connesse all’oggetto specifico della salute e le life skills. Le life skills individuate dall’Organizzazione Mondiale per la Sanità sono: Communication & Interpersonal Skills, Decision Making & Critical Thinking Skill, Coping and Self-Management Skills.
6 Retrieved in December 2015 from: http://www.who.int/school_youth_health/media/en/sch_skills4health_03.pdf
health and related Social iSSueS behaViourS & conditionS knowledge + attitudeS + SkillS
(life SkillS and other SkillS)
teaching and learning methodS goalS goalS objectiVeS objectiVeS content content methodS methodS
ParticiPation
other
influenceS
other
factorS
Il progetto formativo propone, di fatto, i contenuti specifici della salute come ogget- to di vissuto globale della persona.
È la diversità culturale, invece, a costituire il valore centrale nella proposta dei criteri per l’elaborazione del curricolo e per la formazione dei docenti da parte dell’Unesco (Organizzazione delle Nazioni Unite per l’Educazione, la Scienza e la Cultura). La diversità culturale è ritenuta dall’Unesco necessaria all’umanità, tanto quanto lo è la diversità biologica che caratterizza la natura. Il rispetto del pluralismo culturale emerge dagli studi compiuti dall’istituzione che, nel richiamare l’orientamento at- tuale della cultura verso la “società della conoscenza”, rifocalizza l’attenzione “sulle società” della conoscenza.
L’inserimento della dimensione del “plurale” nella formazione dei curricoli, operata dall’Unesco, pone di fronte alla necessità di rivedere e integrare i curricoli stessi in chiave interculturale. L’insegnante, in questo quadro, è una figura plurale al quale è riconosciuto valore, a condizione che utilizzi modalità democratiche di comunica- zione, che appartengono al campo dell’educazione.
Sorgono anche, per il docente, svariate questioni che attengono la sua identità e il valore della sua identità in rapporto alle altre. Deve, di conseguenza, essere formato nella modalità di avvicinarsi a queste tematiche e ai problemi che sollevano, ad ap- prendere tramite un nuovo approccio. L’apprendimento, l’autentico tesoro del quale dispongono tutte le società, diviene il centro generatore di tutto il processo, genera conoscenze, azioni e sviluppo. Nel curricolo bisogna partire da questo elemento che, pur nella diversità dell’utilizzo dei processi mentali, è comune ed unificante. L’ap- prendimento diviene, in questo modo, il valore chiave delle società della conoscenza. All’insegnante è richiesto, in questa prospettiva, di essere esperto di pluralità e delle operazioni attraverso le quali avvviene l’apprendimento e si sviluppa la natura umana.
3.4.d La qualificazione degli insegnanti nell’Unione Europea
Il livello di qualificazione previsto per gli insegnanti dai Principi comuni europei sulle qualificazioni e le competenze dell’insegnante7 è l’istruzione terziaria, con una partico-
lare attenzione anche per quei soggetti che, pur esercitando già la professione, non ne siano ancora provvisti. Il documento insiste sulla necessità che la formazione ini- ziale dei docenti sia di tipo multidisciplinare e che abiliti al possesso delle conoscen- ze disciplinari oltre che di quelle pedagogiche, senza dimenticare la comprensione delle dimensioni sociali e culturali dell’educazione. Il processo di apprendimento che si sottende è di carattere permanente e dovrebbe coinvolgere sia le nuove gene- razioni, sia coloro che sono preposti alla loro formazione.
La mobilità territoriale è un altro punto qualificante la formazione dei docenti che dovrebbero vedersi riconosciuti i titoli, acquisiti nel paese d’origine o all’estero, all’in- terno dei paesi membri e dovrebbero poter essere protagonisti di progetti di scambio culturale. Solo in questo modo gli insegnanti sono messi in grado di promuovere la mobilità e la cooperazione, a livello comunitario o oltre, sostenendo il rispetto e la comprensione interculturale. All’interno di questo scenario emerge con prepotenza quanto siano necessarie al docente le competenze di tipo informatico e tecnologico, quali la costruzione di ambienti di apprendimento non tradizionali e l’uso delle tec- nologie di informazione e comunicazione all’interno dei processi di insegnamento - apprendimento. Completano il quadro, peraltro sommario, le competenze chiave legate agli aspetti sociali e relazionali dell’insegnamento: la capacità di collaborare con altri, di promuovere una didattica personalizzata e, al tempo stesso, forme di apprendimento cooperativo.
Il testo successivo della Commissione europea, oltre a ribadire i concetti precedenti, richiama al bisogno di una riqualificazione complessiva della figura del docente, sia per quanto riguarda la formazione pre-service che la predisposizione di percorsi di formazione in-service, visti in un’ottica di lifelong learning.
7 Commission of the European Communities, Directorate-General for education and Culture (2005a),
Common European Principles for Teacher Competences and Qualification, (http://ec.europa. Eu/education/policies
3.4.e Un framework per l’analisi comparativa
La scelta del modello di riferimento da utilizzare per l’analisi comparativa rica- de sul framework for Teaching ideato da C. Danielson negli anni ’90, arricchito da Rohman e Toch e, di nuovo, aggiornato dall’autrice nel 2007 e nel 2011 (Danielson, 2011). La funzione fondamentale del modello è quella di offrire un set di indicatori a partire dai quali è possibile intraprendere processi diversificati di valutazione della professionalità degli insegnanti. Le valutazioni effettuate tramite questo framework, permettono sia di verificare i livelli di performance richiesti che di ottenere elementi valutativi utili alla programmazione di interventi di riqualificazione professionale. Danielson “was built around some of the same competencies as Praxis III (Milanowski, 2009)”, modello reputato da Scriven (1995) uno, tra i due in via di sviluppo, che po- tessero avere opportunità di successo, anche se limitatamente allo scopo del rilascio della licenza per l’insegnamento.
Diversamente dalla Checklist di Scriven, attraverso la quale è possibile analizzare il comportamento dei docenti, il framework for Teaching descrive, in termini operativi, le attività fondamentali dell’attività di insegnamento. Il livello di formulazione e traduzione delle competenze, per il quale opta la Danielson, è quello di una lista di operazioni e di risultati attesi. Le componenti dell’insegnamento sono raggruppate all’interno di quattro domains - pianificazione e preparazione, gestione della classe, insegnamento, responsabilità professionale - e si suddividono in un ventaglio di relativi elements.
Con il domain Programmazione e preparazione si intende che l’insegnante progetta percorsi didattici coerenti, possiede le metodologie e le tecniche di valutazione ap- propriate, adegua gli interventi formativi in base alle diversità degli studenti; con Ambiente della classe si tratta dell’insegnante che considera ogni alunno individual- mente, con le sue potenzialità e i suoi limiti, sono interessate anche le interazioni di natura relazionale all’interno della classe; Insegnamento implica, da parte dei docenti, la valorizzazione dell’apprendimento e la conoscenza e cura dei contenuti discipli- nari; le Responsabilità professionali sono la cura degli interessi degli studenti all’in- terno della comunità, la partecipazione ad organizzazioni professionali nella scuola e nella comunità (Dordit, 2011).