Utilizza la valutazione come parte del proprio insegnamento per

diagnosticare le esigenze degli studenti, fissare obiettivi realistici e stimolanti per il miglioramento e il piano didattico futuro.

Fonte: Training and Development Agency for

Schools (TDA), (2011). Standard framework.

London1_.

Gestione della domanda e offerta di insegnanti, selezione e nomina

Il Ministero per l’Infanzia, la Scuola e la Famiglia è il responsabile dell’individua- zione e finalizzazione delle risorse destinate alla formazione degli insegnanti pub- blici. L’incrocio dei dati, quali l’andamento demografico degli studenti, il rapporto tra studenti e docenti, il numero di insegnanti che entrano in ruolo, la capacità formativa delle istituzioni per la formazione iniziale, consente una programmazione della formazione iniziale secondo un modello sperimentato (Teacher Supply Model). Dagli anni ’50 si ricerca un equilibrio tra la domanda e l’offerta di insegnanti della scuola, si è introdotto qualche correttivo, ad esempio incentivi economici nel mo- mento in cui l’offerta scarseggiava, attualmente permane la problematica della poca attrattività della professione per i laureati in matematica, fisica e chimica.

Nel 2002, con il contratto del personale insegnante, collegato all’Education Act, gli Istituti scolastici godono di maggiore flessibilità nel selezionare e reclutare il per- sonale. Le funzioni relative all’assunzione o cessazione della collaborazione pro- fessionale da parte del corpo docente, sono delegate al dirigente, o in alcuni casi, mantenute dal Governing body della scuola. Le procedure di selezione e nomina differiscono a seconda del genere di scuola (Community school, Controlled school, Foundation school e Voluntary aided school). In ogni caso il docente, per essere assunto deve aver conseguito il Qualified Teacher Status, possedere idoneità fisica e mentale all’insegnamento e i requisiti previsti dalla legge del 2006 per la salvaguardia dei gruppi vulnerabili, tra i quali i bambini e i giovani.

Formazione in servizio

Le attività e gli interventi volti a migliorare la pratica dei docenti sono realizzati sia in contesti formali che in modo informale ed in ambienti diversi. All’interno della singola scuola sono presenti attività di coaching e mentoring in favore degli inse- gnanti nel periodo di prova; si tratta di colloqui ed incontri nei quali si analizzano

le performances individuali, l’insegnamento di gruppo, l’osservazione delle lezioni, la condivisione di buone pratiche. Gli Istituti in rete, invece, si occupano di organiz- zare incontri di formazione sugli aspetti metodologici e didattici, oppure inerenti tematiche generali o, ancora, la diffusione e l’applicazione delle nuove disposizioni definite a livello centrale.

Le proposte esterne alle reti di scuole sono corsi di formazione, specializzazioni post-laurea, seminari, viaggi-studio e periodi sabbatici per docenti esperti.

La responsabilità del sistema di formazione in service è condivisa dal Ministero per l’Infanzia, la Scuola e la Famiglia, la TDA (Agenzia per lo sviluppo e la formazio- ne nella scuola), il National College for Leadership of Schools and Children’s Service, il Consiglio dei docenti, i dirigenti e gli insegnanti interessati. Nel documento “2020 Children and Young People’s Workforce Strategy” (Department for childrens, schools and families, 2008) sono racchiuse le linee politiche per la formazione in servizio, oltre al riconoscimento dell’aggiornamento come un diritto del docente si sottolinea la finalità di rendere progressivamente la professione ad un livello di master’s level, con l’incentivazione per il personale a conseguire una laurea di secondo livello. Le priorità strategiche sono: la promozione presso le scuole di una cultura dell’appren- dimento, con il collegamento tra la formazione in servizio e lo sviluppo dell’intero Istituto scolastico, la coerenza tra le proposte formative delle scuole in rete, l’incre- mento della qualità del sistema per un miglior uso delle risorse.

I formatori provengono dalle Università, da Centri di istruzione superiore, fanno parte degli staff degli Istituti scolastici, sono ispettori o consulenti pubblici o privati. Dal 2008, la Skills Funding Agency accredita gli enti per la formazione in servizio e rilascia loro il marchio nazionale di qualità per l’eccellenza della formazione, dopo averli sottoposti ad un severo processo di analisi e valutazione.

I finanziamenti a sostegno della formazione continua vengono assegnati dal go- verno alle scuole, sulla base di un bilancio delle esigenze formative. Tale bilancio è il risultato dei processi valutativi delle performance dei docenti e delle aspirazioni allo sviluppo della carriera che gli insegnanti stessi esprimono. Non è prevista una precisa quantificazione della formazione in service, se non che gli vengano destinati almeno cinque giorni lavorativi all’anno (insieme ad altre attività).

Un ulteriore elemento nella direzione dello sviluppo professionale è l’attività con- tinuativa degli Advanced Skills Teachers, in favore degli insegnanti di nuova, o di recente, nomina. Per gli Excellent Teachers è previsto l’obbligo di contribuire alla formazione dei nuovi docenti e di svolgere il ruolo di mentore per altri insegnanti della scuola.

Stato giuridico, sviluppo professionale, retribuzione

I docenti inglesi sono dipendenti pubblici (public employees), che si possono assimi- lare alla categoria dei dipendenti della sanità in Italia (para-statali), e differiscono dai civil servants, i lavoratori dei ministeri e dell’amministrazione pubblica. L’as- sunzione dell’insegnante può essere a tempo indeterminato o determinato, in ogni caso per mantenere l’impiego e avanzare nell’inquadramento professionale è tenuto a superare le prove previste per ogni fase.

È in vigore un codice professionale dei valori e dei comportamenti del docente, al quale l’atteggiamento e la pratica professionale devono rifarsi.

Il framework che comprende gli standard professionali del docente, contestualmen- te agli aspetti inerenti il profilo professionale specifica i diversi livelli e categorie di appartenenza, delineando, in questo modo, il quadro delle possibilità di carriera nell’insegnamento.

Come già accennato, il Qualified Teacher Status, che si ottiene al termine della for- mazione iniziale, è indispensabile per l’accesso alla professione; si accede alla posi- zione di Classroom Teacher dopo aver superato il periodo di prova ed aver dimostrato di possedere le competenze previste dal core standard. La retribuzione è al livello di base, in fascia salariale main scale pay.

Una volta raggiunto il sesto livello della main scale pay, gli insegnanti possono ri- chiedere di passare allo status di Post Threshold Teacher Status. Una volta ottenuto lo status, per il quale non è previsto un tetto numerico di posti, l’insegnante accede alla fascia stipendiale superiore, la upper pay scale. In via teorica il percorso di carriera può considerarsi concluso.

A fianco del percorso descritto è possibile accedere, con un numero di posti limitato, allo status di Excellent Teacher. Il docente che consegue lo status di Excellent Teacher deve dimostrare di possedere un’elevata professionalità, il suo stipendio è superiore a quello della fascia upper pay scale. La sua funzione all’interno di un Istituto è quella di far progredire, grazie alla formazione continua dei colleghi e alla cura delle prati- che didattiche, lo sviluppo professionale del gruppo di insegnanti del quale fa parte. Sempre a lato della carriera regolare esiste lo status di Advanced Skills Teacher, con il quale i docenti che possiedono particolari qualifiche possono, oltre che svolgere l’attività didattica prevista, utilizzare le proprie competenze in favore dei colleghi dell’Istituto o di altre scuole. L’accesso alla posizione è assoggettato al riconosci- mento delle competenze basato su puntuali standard di performance.

È stata introdotta una differenziazione stipendiale per riconoscere in misura mag- giore la competenza dei docenti che operano nell’area metropolitana di Londra (Chartered London Teacher Status), ad onor del vero anche per sopperire ad una mi- nore offerta di docenti rispetto alla domanda e per un maggior costo della vita. Le qualificazioni, dal momento in cui sono acquisite, non sono revocabili, il loro esercizio è condizionato dalla conferma annuale degli standard richiesti per lo svi- luppo professionale. La progressione di carriera si attua all’interno del management career path, che prevede la progressiva assegnazione di funzioni aggiuntive, oltre alle attività didattiche. Le tematiche solitamente riguardano il coordinamento del pro- gramma, l’orientamento degli studenti, la cura dei rapporti con i genitori.

Queste responsabilità di middle management sono retribuite all’interno del livello di retribuzione denominato Teaching and Learning Responsabilities che riconosce la maggior responsabilità assunta da questi docenti.

4.1.b Francia

Il sistema di valutazione degli insegnanti

Il sistema di valutazione dei docenti francese è, per la maggior parte, condotto dal personale ispettivo; il corpo ispettivo è composto da un numero significativo di ispettori, uno per 350 insegnanti nella scuola primaria, uno per 400 nella secondaria. La frequenza dell’ispezione è quadriennale (ogni sei anni per la scuola secondaria), di sovente sono gli insegnanti stessi a richiederla per ottenere una progressione di carriera. Al termine della visita ispettiva viene attribuito un punteggio al docente, composto da una serie di indicatori di natura didattica ed amministrativa ricava- ti dall’osservazione di una serie di attività didattiche e dal colloquio individuale dell’ispettore con il docente stesso. Nella scuola secondaria il rilievo assegnato agli aspetti pedagogici, di pertinenza dell’ispettore, porta a totalizzare un massimo di sessanta punti; in quanto agli aspetti amministrativi (frequenza, puntualità, autorità e influenza), sono di competenza del dirigente scolastico, pur se formalizzati dal provveditore, e danno diritto ad un massimo di quaranta punti.

Per minimizzare il rischio di squilibri tra le valutazioni compiute dai singoli ispet- tori, si provvede annualmente ad un raccordo tra le scale di valutazione utilizzate e ad una comparazione dei dati raccolti, riguardanti sia l’anno in corso che gli anni precedenti. Anche sul punteggio di carattere amministrativo si effettua un bilancia- mento che attenui le differenze tra le prassi locali.

Il punteggio finale, ottenuto dalla somma dei due parziali, può constare al massimo di cento punti, determina la valutazione globale che stabilisce il valore professionale di ciascun docente e gli conferisce, o meno, diritto di progredire nella carriera. L’a- vanzamento di carriera che si concretizza in passaggi di livello, di grado e di catego- ria, si fonda sul punteggio ottenuto alla fine dell’ispezione.

Per quanto riguarda i soli insegnanti della scuola di secondo grado, impegnati nella formazione superiore (agreges), non è previsto siano soggetti ad ispezione. Il capo d’Istituto superiore presso il quale gli agreges prestano il loro servizio conduce an-

nualmente, nei loro confronti, una valutazione di natura strettamente amministra- tiva.

Referenziali di competenza e indicatori inerenti la valutazione e l’autovalutazione

Nel presentare il profilo professionale del docente al quale si fa riferimento in Fran- cia, non si può fare a meno di dedicare attenzione alle categorie create da P. Perre- noud (2002). Il profilo professionale stilato da Perrenoud scaturisce da una consulta- zione degli insegnanti e dei dirigenti della scuola ginevrina, proprio da quest’origine deriva il carattere di concretezza della proposta.

La struttura de “Le dieci competenze dell’insegnante” di Perrenoud, che si riporta di seguito, è modulata in dieci domini di competenze, con le relative sotto-compe- tenze, riferite a diverse aree.