Emozioni e corpo nella formazione esperienziale: il caso del teatro

Le argomentazioni sinora delineate si fondano su un’idea di formazione che raffigura l’apprendimento come un processo nato dall’esperienza vissuta, generatrice a sua volta di processi di comprensione, elaborazione e trasformazione dei contenuti e che vede nelle dimensioni affettivo-emotiva, così come in quella corporea il proprio centro di interesse, sia dal punto di vista epistemologico che da quello didattico.

Come ricorda Orefice, nella definizione del cambiamento umano, in cui si inserisce l’azione educativa, la variabile più importante è rappresentata dal valore cognitivo del potenziale senso-motorio ed emozionale nell’interazione con il pensiero (Orefice, 2011, p.33). Quella senso-motoria e quella emozionale raffigurano entrambe come forme di conoscenza nate dai processi neuro-biologici, che producono saperi e costruiscono significati interpretativi a partire dal sentire, grazie alle relazioni con l’ambiente. Se si pensa che ciascuna esperienza di apprendimento significativa per il soggetto deve essere caratterizzata da una sollecitazione di tutte le componenti della personalità, a partire da quelle emotivo-affettive, appare evidente lo stretto rapporto che lega l’attività motoria alle emozioni (Pignato, 2014).

In tale prospettiva, dunque, il movimento si configura come una parte immancabile nella capacità della mente di costruire saperi mediante la produzione di significati e, insieme alle competenze emozionali, necessita di essere promosso mediante appositi interventi educativi, che trovano nelle metodologie cooperative e partecipative, nell’attenzione agli elementi, quali l’ascolto, la relazione e la riflessione, la loro chiave di volta.

Come ampiamente ribadito, la moderna concezione dell’essere umano supera la contrapposizione corpo-mente, in modo tale da riconsiderare anche l’importanza della sfera emotiva, che costituisce uno dei domini conoscitivi alla base del potenziale umano. Il processo complesso che caratterizza l’esperienza emozionale rappresenta una concatenazione di variabili, che prendono in causa le strutture cerebrali, la fisiologia delle emozioni e la fisicità del corpo. Appare utile, dunque, ricondurre il discorso al pensiero di Nussbaum (2004), la quale riconosce all’alfabetizzazione emotiva un ruolo di rilievo, grazie alla sua capacità di riflettersi sull’intero sviluppo della personalità.

Tali aspetti, estremamente rilevanti nel processo educativo, rappresentano tratti caratterizzanti anche di un altro elemento ritenuto una vera e propria pratica ad alto contenuto pedagogico, il teatro. L’attività teatrale diviene sinonimo di sperimentazione creativa delle potenzialità umane della persona, che racchiude in sé una valenza in termini di apprendimento e

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al contempo di sviluppo di un sano sistema di valori, di equilibrio emotivo-relazionale (Buccolo, Mongili, & Tonon, 2012, p.31). Sviluppare la competenza emotiva, allenando la capacità di espressione emozionale, risulta un obiettivo primario della pratica teatrale. Ecco, dunque, che il teatro favorisce quello che in termini deweyani viene definito apprendimento esperienziale, un’esperienza formativa autentica, in cui il discente possiede grande libertà nella costruzione della conoscenza grazie all’esperienza diretta, ai numerosi materiali a disposizione, ai testi, ai compagni, al docente.

Il fare teatro rimanda alla comunicazione, alla narrazione, alla relazione con gli altri, alla sperimentazione, al momento ludico del gioco, quale strumento privilegiato di conoscenza primaria e, in questo contesto, come ricordato da De Angelis (2013), il corpo si configura come uno strumento indispensabile per la relazione interpersonale, che trova nel linguaggio teatrale una commistione ideale di dimensione verbale e non verbale. Il corpo può essere considerato la fonte primaria di comprensione dell’esperienza e proprio per questo necessita di essere vissuto e agito nelle relazioni, evitando di vederlo snaturato, rinchiuso in una realtà che non gli permette di esprimere fino in fondo le potenzialità e le risorse dei propri linguaggi (Gamelli, 2005). Il linguaggio corporeo racconta molte più cose rispetto a quello verbale e ciò è assai evidente anche nell’azione educativa, che si concretizza nei comportamenti, nei gesti piuttosto che nelle parole. Pertanto, il teatro appare il luogo privilegiato in cui i gesti, la motricità e la creatività si identificano nel pieno significato delle relazioni compiute a più livelli:

Non va trascurato il valore di “educazione motoria e corporea” che il “giocare” a fare teatro è in grado di innescare, sfruttando le possibilità ritmiche, coreutiche e musicali dell’essere attori, soprattutto in vista di una accresciuta capacità di controllo sui movimenti del proprio corpo. Come pure di una scoperta delle molteplici valenze mimetico-figurali di esso, in quanto strumento espressivo in grado di veicolare significati sul piano della mimica, della pura gestualità, della creatività corporea (Gioisi, 2012, p.182).

Le parole di Gioisi sopra riportate trovano parimenti una loro applicabilità alla sfera emozionale, in quanto parlare di emozioni significa fare riferimento in prima istanza all’analisi delle modalità vocali, mimico-espressive e gestuali attraverso cui si manifestano. Le emozioni nel linguaggio teatrale possiedono una doppia valenza: da un lato si riflettono simbolicamente nei gesti, dall’altro possono essere vissute e suscitate dal movimento, da sensazioni fisiche o stati del corpo (Stanislavskij, 2008).

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L’apprendimento mediante testa, cuore e mano, motore del presente capitolo22

, risulta assai più delineato, nonché sostenuto da valenze epistemologiche e trova una propria logica all’interno del mondo della formazione, sempre più attento all’intreccio di voci e relazioni, inteso come incontro di corpi vivi, in movimento, piuttosto che luogo di trasferimento di una conoscenza astratta e poco spendibile nell’ambito professionale.

In tal senso, il linguaggio e la pratica teatrale assumono una reale caratteristica formativa, attraverso cui è possibile promuovere la maturazione delle capacità conoscitive, del potenziale personale, delle intelligenze multiple degli studenti e al contempo favorire l’integrazione dei saperi, l’efficacia dell’insegnamento, lo sviluppo di relazioni interpersonali positive, secondo una prospettiva di formazione dei talenti (Margiotta, 1997).

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