AREE VALORIALI SVILUPPO E APPUNTAMENT
2. L’apprendimento in età adulta
1.4. L’apprendere ad apprendere: casi pratici di valutazione
È possibile valutare l’apprendere ad apprendere? Di seguito saranno ripercorsi alcuni esempi pratici di valutazione di questa metacompetenza messi a punto da ricercatori e studiosi internazionali e che si riconducono in vario modo ai numerosi approcci teorici presentati.
108
1.4.1. Il modello di Gibbons
Nel suo modello, Maurice Gibbons (1990) propone quello che chiama “a journey of investigation into the meaning of the term learning how to learn (LHTL)” (p. 64). Prima di presentare il suo modello, Gibbons dà una definizione di LHTL: egli giustamente sostiene che nel definire l’apprendere
come apprendere (poiché questa è la traduzione letterale di learning how to learn) non si può prescindere da una definizione di apprendimento, che egli
indica come qualsiasi incremento nelle conoscenze, abilità, capacità o attitudini di una persona, attraverso qualsiasi mezzo, a qualunque età e in qualsivoglia circostanze. Di conseguenza, LHTL diventa un aumento nelle
abilità individuali di favorire l’incremento delle proprie conoscenze, abilità e
capacità.
Partendo dalla consapevolezza che ogni esperienza umana è potenzialmente un’esperienza di apprendimento, ne consegue che ogni esperienza è una sfida ad apprendere come apprendere da essa. Si impara, però, solo una porzione di ciò che ogni esperienza offre: LHTL implica anche la capacità/necessità di essere selettivi e scegliere cosa apprendere. Ma come distinguere tra apprendimento e LHTL, dal momento che sono entrambi forme di apprendimento e possono trovarsi in qualsiasi esperienza? L’apprendimento può essere riconosciuto come una funzione operativa, LHTL come una funzione esecutiva: con la prima si apprende, con la seconda si impara come apprendere. LHTL sarebbe perciò in stretta relazione con l’apprendimento poiché risulta in un aumento dell’abilità generale dell’individuo di gestire operazioni specifiche di apprendimento. Il concetto può essere rappresentato in un continuum che si estende dallo specifico al generale, dai fatti ai processi complessi che generano conoscenza. Su questo
continuum è possibile mostrare che ad ogni compito molto specifico
corrisponde un compito più generale che rappresenta LHTL. Maggiore è la generalizzabilità di LHTL, maggiori saranno le possibilità dell’individuo di riuscire ad apprendere in compiti specifici. Allo stesso modo, maggiore è il controllo che attraverso la generalizzabilità l’individuo riesce ad avere sull’esperienza di apprendimento, maggiore è il grado di autonomia che ne risulta. LHTL rappresenta quindi una funzione esecutiva dell’apprendimento che serve a favorire l’aumento dell’abilità individuale di gestire attività di apprendimento specifiche in modo da avere il controllo di ogni esperienza educativa.
Gibbons prosegue individuando tre tipologie di apprendimento:
‐ naturale: avviene in qualsiasi momento di vita, in modo
109
recepiscono informazioni dall’ambiente circostante e di conseguenza imparano (a camminare, parlare, relazionarsi ecc.). Ma è anche condizionato dal desiderio che il bambino ha di imparare, dal livello di abilità che sviluppa. La visione del mondo evolve in modo graduale, condizionata anche dalle caratteristiche personali, dai valori, da ciò che si apprende di se stessi vivendo. In questa forma di apprendimento, LHTL deriva: a) dalle interazioni con gli altri; b) dagli stimoli ambientali; c) dall’esplorazione dell’ambiente; d) dalla pratica; e) da se stessi in quanto soggetti che apprendono. Il modo in cui questi processi di LHTL si sviluppano dipende da ciò che fornisce il contesto, dalle disposizioni dell’individuo, e dall’interazione tra contesto e individuo. L’apprendimento naturale è comunque cumulativo ed integrativo e pone le basi per l’apprendimento formale e personale;
‐ formale: nelle situazioni formali di apprendimento, tutto è
prestabilito: il contenuto, i tempi, i ritmi, le modalità. Ciò che di solito manca è l’addestramento su come svolgere il compito di apprendimento, come organizzare i concetti e memorizzarli, come stabilire collegamenti. In situazioni formali, LHTL richiede spirito di iniziativa, determinazione ad avere successo, fiducia in sé. Esso deriva da: a) istruzioni; b) esecuzione dei compiti di apprendimento assegnati; c) apprendimento dall’esecuzione dei compiti assegnati; d) abilità di apprendimento di base; e) generalizzazioni a partire da un’attività di apprendimento. L’apprendimento formale di solito prevale sulle altre forme e sembra essere l’unico metodo educativo legittimo. Le modalità di LHTL in questo caso agiscono da “ponte” tra le tre forme di apprendimento rendendo l’apprendimento formale portatile e perciò applicabile in altre dimensioni di vita;
‐ personale: riguarda la capacità di motivarsi e mobilitarsi per
raggiungere un obiettivo e rientra nell’LHTL. Quale che sia il campo di applicazione, le abilità essenziali sono: a) apprendere a decidere cosa apprendere; b) apprendere a gestire il proprio apprendimento; c) apprendere come apprendere dall’esperienza; d) apprendere ad apprendere in modo intenzionale; e) apprendere ad agire.
Queste tre forme di apprendimento (naturale, formale e personale) possono aver luogo in qualsiasi momento di vita, in prossimità o anche nella
110
stessa situazione. Gibbons immagina però un programma scolastico, relativo perciò all’istruzione formale, che inizi con il favorire l’apprendimento naturale prima di slittare, in modo graduale, verso quello formale e parallelamente quello personale, sottolineando che “it seems clear from this exploration that any plan for lifelong learning must include preparing people of all ages to meet the demands of personal learning successfully” (p. 80).
Tutte e tre le forme di apprendimento poggiano su una combinazione di ragione, emozione ed azione, differentemente associate con LHTL. La
ragione è la funzione operativa di LHTL ed è implicata nella gestione del
pensiero piuttosto che nel pensiero in sé. Ha a che fare con le attività di percezione, analisi, immaginazione, riflessione, condotte in modo consapevole o accidentale, attivamente o passivamente; l’emozione coincide con la capacità di “sentire i propri sentimenti” e capire la relazione tra l’esperienza e la risposta personale ad essa. In questa sfera rientra anche l’autocontrollo, inteso come la capacità di concentrare le energie sul compito fino a completarlo; l’azione è il linguaggio del corpo così come il pensiero è il linguaggio della mente. Bisogna capirli e integrarli per condurre un’azione consapevole. Il paradosso risiede nel fatto che abbiamo bisogno di entrambi i linguaggi per ragionare e per agire, ma li sviluppiamo solo ragionando e agendo. Questa interconnessione tra ragione, emozione e azione conduce Gibbons ad affermare che nessun apprendimento può ritenersi completato fino a quando non conduce ad eseguire un’azione che sia significativa nell’esistenza dell’individuo.
Da queste considerazioni emergono tre elementi fondamentali: la
riflessione, il controllo e l’iniziativa. LHTL è un atto riflessivo: “entrare ed
uscire” da un compito, “entrare ed uscire” da se stessi permettono di valutare le diverse modalità di esecuzione e di dare forma ai propri pensieri, sentimenti, azioni. Il controllo dovrebbe trovarsi nell’individuo e renderlo capace di gestire i propri processi di apprendimento all’interno o all’esterno delle istituzioni educative. L’iniziativa, infine, consiste nell’agire in modo consapevole e appropriato alla situazione contingente. LHTL significa allora
riflettere sulle proprie finalità, assumere il controllo in modo responsabile e prendere coraggiosamente l’iniziativa.
Altrettanto importanti nell’economia generale del discorso di Gibbons sono le interazioni dell’individuo con l’ambiente, con gli altri e con se stesso, che egli definisce il dominio tecnico, sociale e dello sviluppo:
‐ il dominio tecnico include tutti gli sforzi che un individuo compie per avere un controllo strumentale sull’ambiente: l’apprendimento riguarda perciò la comprensione delle relazioni causali tra
111
condizioni o eventi e l’abilità di gestire tali relazioni al fine di raggiungere risultati prevedibili; in questo dominio, l’azione è apprendimento e apprendere come agire coincide con LHTL;
‐ il dominio sociale riguarda tutti gli aspetti delle interazioni con gli altri e LHTL coincide con l’apprendere e il migliorare la capacità di comunicare;
‐ il dominio dello sviluppo comprende gli sforzi individuali per ottenere il controllo sulle proprie esperienze al fine di scegliere quelle che permettono di crescere ed evolvere.
Incrociando le forme di apprendimento con gli aspetti e i domini, Gibbons elabora infine un modello del processo LHTL a forma di cubo rappresentato nella figura 2. Fonte: Gibbons (1990, p. 95) Il modello evidenzia le possibili implicazioni per un sistema scolastico che educhi in una prospettiva lifelong. Richiamare l’attenzione degli allievi sui propri processi di apprendimento significa metterli nella condizione di imparare nelle e dalle esperienze di vita e al di fuori della scuola.
112
1.4.2. Il progetto Alberta
Si tratta di un progetto sviluppato nell’ambito dei cosiddetti programmi ABE (Adult Basic Education) nello stato di Alberta, in Canada, da cui prende il nome. Il progetto ha coinvolto cinque istituzioni di educazione degli adulti il cui compito è di fornire istruzione di base e programmi di formazione professionale e commerciale a livello base a discenti adulti che nella maggior parte dei casi hanno vissuto esperienze scolastiche di insuccesso. Gli obiettivi più generali di ABE includono lo sviluppo dell’alfabetizzazione funzionale in senso accademico, occupazionale e sociale.
I partecipanti ad ABE hanno un profilo socioculturale simile: spesso appartengo a minoranze svantaggiate e provengono da condizioni socioeconomiche difficili. Le loro storie di vita presentano non di rado casi di insuccesso dovuto a difficoltà di apprendimento a scuola, problemi sociali, incapacità di inserirsi attivamente nella società.
L’applicazione dei concetti relativi all’apprendere ad apprendere nell’educazione di base degli adulti ha implicazioni a livello individuale e sociale (Collett, 1990). L’insuccesso degli adulti che hanno aderito ad ABE, infatti, è spesso riconducibile a difficoltà nello sviluppare le strategie di apprendimento necessarie per riuscire a scuola prima, e per diventare adulti consapevoli dei loro ruoli poi.
Il progetto Alberta è stato suddiviso in cinque fasi:
1. identificazione delle competenze: l’obiettivo principale di questa fase consiste nell’elaborazione di un profilo generale di competenze necessarie per gli adulti che vivono nello stato di Alberta. Attraverso una serie di focus group, i ricercatori sono giunti all’identificazione di 103 competenze;
2. validazione delle competenze: attraverso 448 interviste con i rappresentanti della comunità, è stato possibile validare le 103 competenze rilevate nella fase precedente;
3. identificazione delle abilità: attraverso tecniche di gruppo, i set di competenze validati nella seconda fase sono stati ulteriormente sviluppati al fine di ricavare dei “miniprofili” di abilità sui quali impostare i curricula del programma ABE;
4. catalogazione delle abilità: durante questa fase, dedicata all’eliminazione delle ridondanze e all’identificazione dei punti in comune tra set di competenze, “Learning how to learn” si è rivelata
113
una delle categorie all’interno delle quali si riscontrano i bisogni di formazione più numerosi;
5. tassonomia delle abilità di apprendimento: prodotta alla fine della quinta fase, la tassonomia è suddivisa in sette categorie, una delle quali è “Learning how to learn”, che al suo interno contiene le seguenti aree: Understand Self as a Learner, Manage Self as a Learner, Understand the Learning Environment, Utilize Various Learning Methods, Practical Thinking, Recall and Apply Data to New Situations, Apply Problem Solving Technique to Make Rational and Reasonable Decisions. Ogni area, a sua volta, contiene una serie di abilità di base.
Il successo della tassonomia è riconducibile a diversi fattori. Intanto, l’ampiezza delle abilità elencate costituisce materiale al quale educatori e ricercatori possono attingere per sperimentare nuove attività. In secondo luogo, essa non è il risultato di un tentativo deliberato di identificare i bisogni formativi relativi alle aree dell’apprendere ad apprendere, ma sono tali bisogni che attraverso le indagini sul campo sono emersi come fondamentali per vivere attivamente nella società.
1.4.3. Da ELLI – Effective Lifelong Learning Inventory ad ELOISE – ELli Online Instrument Second Edition
ELLI nasce nel 2002 all’interno di un progetto sviluppato dall’Università di Bristol e finanziato dalla Lifelong Learning Foundation con l’obiettivo di individuare le caratteristiche e le qualità che contraddistinguono degli efficaci lifelong learners e per sviluppare strumenti e strategie per monitorare, valutare e registrare l’evoluzione individuale in direzione del lifelong learning.
Le due linee di ricerca seguite dagli esperti che hanno portato avanti questo progetto riguardano l’individuazione degli elementi che compongono il cosiddetto potere di apprendimento (learning power) e l’esplorazione delle modalità attraverso cui le dimensioni di tale potere possono essere utili nel favorire l’insegnamento e l’apprendimento all’interno di una classe.
I ricercatori coinvolti nel progetto sono partiti dalla seguente definizione di learning power: “A complex mix of dispositions, lived experiences, social relations, values, attitudes and beliefs that coalesce to shape the nature of an individualʹs engagement with any particular learning
114
opportunity”9. Da qui, hanno proceduto all’elaborazione di un questionario finalizzato a rilevare la percezione che i rispondenti (individui o gruppi) hanno di loro stessi in relazione a sette dimensioni riconducibili al loro potere di apprendimento. Le dimensioni differenziano anche i soggetti efficaci da quelli meno efficaci e sono elencate nella figura 3:
Figura 3 – Le sette dimensioni del potere di apprendimento
Fonte: The Effective Lifelong Learning Inventory, http://www.bris.ac.uk/education/research/centres/cals
Tutte le dimensioni si presentano come aspetti tra loro interrelati del potere di apprendimento.
I risultati delle prime somministrazioni di ELLI hanno dimostrato che tutte le sette dimensioni sono penalizzate dall’istruzione formale poiché non ne favorisce lo sviluppo; quella che risente maggiormente di tale penalizzazione è la creatività. Ne risulta una modalità di apprendimento debole e dipendente dalle figure di riferimento nel processo di apprendimento.
Le sperimentazioni condotte dagli insegnanti all’interno delle loro classi hanno consentito di mettere a punto degli interventi ad hoc finalizzati ad alimentare il potere di apprendimento degli studenti a partire dai risultati di ELLI. Questi interventi hanno prodotto miglioramenti in due direzioni: da un lato, è aumentata la consapevolezza dei propri processi di apprendimento, dall’altro lo stile generale è diventato meno dipendente e fragile. 9 http://www.bris.ac.uk/education/research/centres/cals Dimensione Descrizione Cambiamento e apprendimento
Senso di sé in quanto soggetto che apprende e cambia nel tempo. Curiosità critica Disposizione a voler “andare oltre la superficie”.
Costruzione di senso Costruzione di collegamenti e riconoscimento dell’importanza di apprendere”. Creatività Assunzione di rischi, gioco, immaginazione, intuito.
Interdipendenza Apprendere con e dagli altri e capacità di gestirsi anche senza gli altri. Consapevolezza
strategica
Consapevolezza dei propri pensieri, sentimenti e azioni in quanto soggetto che apprende e capacità di utilizzare tale consapevolezza per gestire i processi di apprendimento.
115
Questi risultati sono ancora più significativi se considerati all’interno di un sistema di istruzione formale basato essenzialmente sulla valutazione sommativa della qualità e quantità di motivazione (Harlen and Deakin– Crick, 2002) che orienta gli studenti ad applicarsi prevalentemente in funzione del voto e gli insegnanti ad insegnare in funzione dei test da superare.
Il percorso di somministrazione prevede che gli studenti ricevano una breve formazione al concetto di potere di apprendimento e di miglioramento delle strategie di apprendimento, sottolineando i vantaggi che possono derivare dalla presa di consapevolezza delle proprie strategie e dal conoscere le caratteristiche che contraddistinguono un efficace lifelong learner.
Come si è detto, il profilo in uscita può essere relativo ad un solo soggetto (Individual Learning Profile) o ad un gruppo (class or group level). Nel primo caso, il diagramma rilasciato mostra il punteggio medio del soggetto su ogni dimensione dell’apprendimento. L’aspetto grafico è quello di un ragno; ogni “zampa” del ragno corrisponde ad una dimensione. Questa rappresentazione grafica suggerisce un profilo in cui l’individuo è composto da più parti che non sono riducibili ad una semplice sommatoria di punti che determinano la sufficienza o l’insufficienza. Per questa stessa ragione, i punteggi non sono espressi in numeri. Inoltre, il diagramma a forma di ragno consente di visualizzare il soggetto in apprendimento come una unità composta da insiemi dinamici di dimensioni dell’apprendimento, agevolando la possibilità di diagnosticare e pianificare azioni di sviluppo (figura 4).
116
Figura 4 – Profilo di apprendimento individuale
Fonte: The Effective Lifelong Learning Inventory, http://www.bris.ac.uk/education/research/centres/cals
Nel caso del profilo di gruppo, si ricorre all’uso dei colori del semaforo per facilitare l’interpretazione dei risultati da parte dell’insegnante: il rosso indica che gli studenti sono da tenere sotto controllo, il giallo segnala una situazione in cui sono possibili dei miglioramenti, il verde indica l’andamento positivo del gruppo sottoposto al questionario. Negli istogrammi rappresentati nella figura 5, l’area rossa rappresenta il numero di studenti che si posizionano al di sotto del 45% in una particolare dimensione dell’apprendimento, il giallo rappresenta una media compresa tra il 45% e il 75%, il verde una media al di sopra del 75%.
117
Figura 5 – Profilo di gruppo
Fonte: The Effective Lifelong Learning Inventory, http://www.bris.ac.uk/education/research/centres/cals
ELLI è stato sperimentato in numerosi contesti educativi e a diversi livelli (scuola primaria, secondaria, istruzione superiore) e ha prodotto risultati estremamente positivi. Il valore di ELLI è dato dal perché e dal come si utilizza. Se ben applicato, favorisce l’emancipazione e l’empowerment attraverso un apprendimento significativo da parte dei singoli, delle organizzazioni, delle comunità. Lo strumento, infatti, si basa su una serie di idee ben approfondite su come le persone possono apprendere in modo efficace. Queste idee sono:
‐ olistiche e razionali: riguardano l’individuo nella sua totalità
(pensiero, emozioni, azioni, non semplicemente cognizione o comportamento o abilità); focalizzano l’attenzione sul soggetto in
118
apprendimento, ma anche sui contenuti dell’apprendimento; si basano sulle sette dimensioni intese come aspetti interconnessi di un concetto singolo ma complesso, quello del potere di apprendere; includono la “costruzione di senso” e le “relazioni dell’apprendimento” che dipendono dai legami e dalle relazioni con altre persone e con nuove idee;
‐ relative allo sviluppo: il soggetto non è considerato “fisso”, ma in
movimento, in un lungo “viaggio dell’apprendimento”; ‐ basate sui risultati di ricerche pregresse;
‐ ancora in fase di sperimentazione e sviluppo attraverso nuove ricerche sull’insegnamento e l’apprendimento; su come raccontare il proprio apprendimento attraverso metafore e storie; sulle relazioni tra il potere di apprendere e i risultati dell’apprendimento (positivi o negativi); sui profili specifici del potere di apprendere; sul potere di apprendere e la progettazione del curricolo; sul potere di apprendere e lo sviluppo personale. ELLI è anche uno strumento di autovalutazione. In quanto tale, permette di riorganizzare l’immagine che l’individuo ha di sé in un profilo basato sulle sette dimensioni menzionate. Somministrato alla stessa persona a distanza di tempo, fornisce indicazioni su come cambia l’autopercezione e su come si modifica il contesto. Questo facilita i processi di empowerment individuali e collettivi poiché stimola la riflessione e la presa di consapevolezza di sé e delle proprie strategie di apprendimento, incoraggia ad essere autonomi e indipendenti, a riconoscere, monitorare e raccontare i cambiamenti, gestire le transizioni, slittare da un approccio centrato sul compito ad un approccio centrato sul discente.
Il successo di ELLI ha incoraggiato ulteriori studi e ricerche che hanno portato all’elaborazione di una nuova versione dello strumento, ELOISE (ELli Online Instrument Second Edition), un questionario che, come il suo predecessore, è finalizzato ad evidenziare la percezione che i rispondenti hanno di loro stessi in relazione alle sette dimensioni del potere di apprendere. Attraverso questo tipo di valutazione del potere di apprendere, i rispondenti acquisiscono maggiore consapevolezza di loro stessi in quanto soggetti in apprendimento e possono scegliere autonomamente quale strategia adottare per potenziare i propri processi di apprendimento.
119
1.4.4. Il modello finlandese
Learning–to–learn assessment project è un progetto finlandese finalizzato,
come dice la denominazione, a valutare l’apprendere ad apprendere. Una delle questioni fondamentali del progetto riguarda la necessità di valutare in che modo compiti nuovi possono essere affrontati ricorrendo alle capacità, abilità, convinzioni e motivazioni che gli individui hanno acquisito a scuola; detto in altri termini, significa valutare la capacità di trasferire e adattare le proprie abilità a situazioni nuove e la modalità di fronteggiare nuovi compiti per evitare il fallimento.
Nel modello finlandese, la valutazione dei fattori centrali dell’apprendere ad apprendere si basa su una versione leggermente modificata dei primi modelli di valutazione in educazione proposti da Snow (1990; 1994), che comprendevano le seguenti aree: strutture concettuali, abilità procedurali, strategie di apprendimento, funzioni autoregolatorie, orientamenti motivazionali. Ognuna di queste aree può essere esaminata da tre prospettive diverse e su tre livelli. La prima prospettiva è quella delle attitudini e della condizione iniziale, la seconda quella della transizione apprendimento–sviluppo, la terza quella della realizzazione e della condizione finale: un’attitudine dovrebbe fornire il punto di partenza per