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La reazione di minimizzazione delle madri è legata a bassi livelli di competenza sociale dei bambini e a comportamenti evitanti.
Infine, un ulteriore studio (Mc Dowel et al., 2002) ha indagato l’associazione tra l’interazione genitore-bambino, attraverso una discussione interattiva tra i membri della famiglia di una situazione vissuta come difficile, la reattività emotiva (Mc Dowel et al., 2002) e la competenza sociale dei bambini (Cassidy, Asher, 1992; Asher et al., 1979). Dai risultati emerge che per entrambi i genitori una maggiore qualità della relazione, in termini di calore, responsività, ragionamento induttivo e alcune forme dirette di socializzazione emotiva, quali la regolazione genitoriale delle emozioni dei bambini, sono collegate con una maggiore competenza emotiva e sociale dei bambini.
Nello specifico, sembrerebbe che, anche in questo caso, sia soprattutto la qualità della relazione materna con il bambino ad essere in relazione con gli indici del funzionamento emotivo e sociale del bambino.
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dei genitori è in relazione a: una maggiore espressione di emozioni positive da parte del bambino nel paradigma del regalo deludente (Garner, Power, 1996); un alto status sociale del bambino con i pari e comportamenti prosociali (Boyum, Parke, 1995);
minori emozioni negative nel bambino e una maggior competenza sociale (Denham et al., 1997); maggior competenza sociale e adattamento (Cumberland et al. 2003). La presenza di maggiori emozioni negative, in particolare espresse dalla madre, risulta essere in relazione a maggiori comportamenti aggressivi nei bambini, ma soltanto a livello di intensità (Boyum, Parke, 1995) e ad una minore competenza emotiva nei bambini (Denham, 1997). Per quanto riguarda nello specifico la relazione tra espressività emotiva genitoriale e regolazione emotiva nei bambini, i risultati di diversi studi, tracciano una relazione chiara tra espressività positiva in famiglia e capacità regolatoria dei bambini, sia osservata in situazioni sperimentali (Garner 1995), che riportata da insegnanti (Greenberg, Lengua, Coie, Pinderhughes, Bierman, Dodge 1999). Meno chiari sono invece i risultati relativi al legame tra espressioni familiari negative e capacità dei bambini di regolare le proprie emozioni. Da un lalto, abbiamo studi che evidenziano come elevate quantità di emozioni negative espresse in famiglia si associno ad una inadeguata capacita regolatoria da parte del bambino (Eisenberg, Gershoff, Fabes, Shepard, Cumberland, Losoya 2001; Garner, Power 1996), dall’altro altri studi longitudinali evidenziano invece che la relazione tra espressività negativa e capacità regolatoria possono variare con l’età (Eisenberg, Valiente, Morris et al., 2003), in particolare Halberstadt in diversi contributi (Halberstadt, 1986; 1991) tratta questo aspetto e propone l’esistenza di una relazione curvilinea, vale a dire alti e bassi livelli di emozioni negative espresse in famiglia si associano ad una regolazione emotiva carente da parte dei bambini, invece una moderata esposizione ad emozioni negative, consentirebbe ai bambini di confrontarsi con una gamma ampia di emozioni e di imparare ad affrontarle. Secondo l’Autrice l’incongruenza dei dati in letteratura su questo tema dipende dal fatto che i ricercatori nelle loro indagini non hanno preso in considerazione alcuni aspetti decisivi, quali: la differenziazione delle emozioni negative (ad esempio: rabbia vs. tristezza), la frequenza e l’intensità delle espressioni e quale membro della famiglia è il destinatario delle emozioni negative (Cigala, 2009).
In relazione alla socializzazione emotiva genitoriale gli aspetti influenti sullo sviluppo socio-emotivo dei bambini, oltre all’espressività emotiva, risultano essere in particolare il conforto e il rispecchiamento delle emozioni (Denham, 1997). I risultati emersi sembrano supportare l’ipotesi rispetto alla quale vi sia un’influenza della
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socializzazione delle emozioni parentali sulla competenza emotiva dei bambini che si riflette a sua volta sulla competenza sociale con i pari. Una responsività appropriata dei genitori alle emozioni positive e al distress del figlio sembrano essere degli importanti contributi ad un funzionamento ottimale del bambino. Rinforzo negativo o scoraggiamento all’espressione delle emozioni (ad esempio “basta piangere!!”) sono una barriera rispetto alla comprensione e alla conoscenza delle emozioni. Al contrario prestare attenzione e rinforzare positivamente le emozioni accettandole, sembra essere un prerequisito per una maggiore conoscenza da parte del bambino delle proprie emozioni e di quelle degli altri e tale capacità si riflette inoltre sulla competenza sociale.
Infine, per quanto riguarda lo stile interattivo genitoriale, il coinvolgimento, il linguaggio verbale, l’elicitazione di emozioni positive, il calore, l’attenzione condivisa e la bassa frustrazione risultano essere in relazione ad una maggiore competenza sociale nel bambino (Cumberland et sl., 2003; MacDonald, Parke, 1984).
Per quanto riguarda le ricerche che hanno indagato tale relazione in bambini più grandi, rispetto all’età prescolare, sembra emergere un ruolo più centrale della madre rispetto al padre, spiegato soprattutto in termini di età del bambino. Alcuni Autori (Mc Dowel et al., 2002) evidenziano come i padri sembrino rivestire un ruolo più centrale nell’acquisizione della regolazione emotiva quando i bambini sono più piccoli, mentre crescendo i bambini sembrano assumere una maggiore distanza emotiva dal padre rispetto alla madre che rimane una confidente emotiva e una risorsa nei problemi e conflitti quotidiani. Infine l’influenza del comportamento emotivo genitoriale sul funzionamento socio-emotivo del bambino sembra esercitare un ruolo più moderato rispetto all’età prescolare, probabilmente i bambini crescendo fanno sempre maggiori esperienze anche al di fuori del contesto familiare instaurando relazioni con altri adulti significativi.
Per quanto riguarda le caratteristiche del gruppo di partecipanti questi studi si riferiscono gruppi normativi appartenenti alle classi medie, per lo più reclutati attraverso le scuole dell’infanzia e/o di primo grado. A livello complessivo, per quanto riguarda gli studi relativi al periodo prescolare, l’età dei bambini varia dai 3 ai 7 anni (scuola dell’infanzia e prima elementare); mentre negli studi relativi al periodo scolare, i bambini si collocano tra gli 8 ai 12 anni. Gli studi sono tutti statunitensi. Il numero del gruppo di partecipanti varia dai 27 ai 150 bambini, tale numero sembra essere in
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relazione alla presenza di uno o di entrambi i genitori e dalla tipologia di strumenti impiegati quali visite a casa/laboratorio o questionari.
Rispetto alle metodologie impiegate, dalla letteratura si evince che nella maggior parte degli studi coesistono differenti tipi di strumenti nell’indagine della relazione tra gli aspetti considerati, quali contesto familiare da un alto e sviluppo socio-emotivo dall’altro. Per quanto riguarda l’indagine relativa al contesto familiare, la maggior parte degli studi ha adottato il metodo osservativo: in alcuni casi come unico strumento di rilevazione (Mc Dowell et al., 2002; MacDonald, Parke, 1984; Lukenheimer et al., 2007; Boyum, Parke, 1995), in altri in combinazione ad altri strumenti quali nello specifico il questionario (Cassidy et al., 1992; Denham, Kochanoff, 2002; Denham et al., 1997; Garner, Power, 1996; Cumberland et al., 2003; Eisensberg, Valiente, Morris et al., 2003). Infine, altri studi (Cummings et al., 2002; Eisensberg et al., 1996;
Denham, 1997) hanno adottato uno o più questionari come metodo di rilevazione.
Per quanto riguarda la rilevazione dello sviluppo socio-emotivo gli studi hanno utilizzato soprattutto i questionari: in alcuni casi come unico strumento e rivolto soltanto ad un genitore (Cummings et al., 2002) o ad un insegnante (Denham, 1997);
in altri sempre come unico strumento ma rivolto a più adulti di riferimento (Lukenheimer et al., 2007; Cumberland et al., 2003; Eisensberg, Valiente, Morris et al., 2003), in alcuni studi in combinazione con test semi-strutturati (Mc Dowell et al., 2002; Cassidy et al., 1992; Boyum, Parke, 1995), infine in combinazione con il metodo osservativo (Eisensberg et al., 1996; MacDonlad, Parke, 1984). Inoltre uno studio (Denham, Kochanoff, 2002) ha utilizzato come unico strumento un test semi-strutturato, un’altra ricerca (Denham et al., 1997) la combinazione di un questionario e di un test semi-strutturato, infine una ricerca (Garner, Power, 1996) la combinazione di tutti gli strumenti: osservazione, questionari, test semi-strutturato. Emerge pertanto che, nella maggior parte degli studi considerati rispetto al focus in esame, ci troviamo dinnanzi ad una complessità e compresenza di strumenti di analisi differenti, sia diretti che indiretti, con l’obiettivo di studiare lo stesso comportamento da diversi punti di vista e con differenti metodologie.
Per quanto riguarda le ricerche in età prescolare, appare interessante notare come, in alcuni casi, le procedure utilizzate si differenzino da quelle impiegate con bambini in età prescolare. Infatti, tali studi, sembrano contraddistinguersi per l’utilizzo di metodologie sensibili all’età dei bambini quali conversazioni tra i membri della
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famiglia oppure la rilevazione del comportamento dei bambini in una situazione sociale di consolazione di un pari creata in laboratorio.
Infine, dopo aver considerato i metodi utilizzati dagli studi presentati e i principali risultati emersi, sono necessarie alcune considerazioni al fine di mettere in rilevo i limiti e i punti di forza della letteratura individuata.
In primo luogo, per quanto riguarda lo studio del contesto familiare un aspetto che differenzia le ricerche presentate è la presenza o meno di entrambi i genitori e la loro eventuale compresenza durante l’osservazione. Infatti alcuni studi hanno esaminato l’influenza di un solo genitore, quasi sempre la madre, (Garner, Power, 1996;
Cumberland et al., 2003; Denham, 1997; Eisensberg, Valiente, Morris et al., 2003);
altri hanno previsto la presenza di entrambi i genitori ma in modo alternato, ossia le osservazioni sia che fossero a casa o in laboratorio avvenivano in momenti diversi: una volta il bambino veniva osservato con la mamma, una altra volta, di solito a distanza di qualche settimana, con il papà, l’ordine era bilanciato (Cassidy, Parke, Butkovsky, Braungart, 1992; MacDonlad, Parke, 1984; Denham et al., 1997; Denham, Kochanoff, 2002). Infine, un numero minimo di studi ha previsto la presenza contemporanea di entrambi i genitori durante l’osservazione, questi ultimi studi si differenziano a loro volta per la tipologia di categorie di analisi utilizzate: alcuni hanno adottato delle categorie di analisi comunque diadiche rilevando le emozioni o le interazioni tra padre-bambino e madre-padre-bambino (Lukenheimer et al., 2007; Mc Dowel et al., 2002), un solo studio (Boyum, Parke, 1995) ha rilevato tutte le emozioni esibite da ogni membro della famiglia verso gli altri, evidenziando anche l’influenza dell’interazione tra genitore-genitore sul comportamento del bambino. Non sono presenti studi che abbiano utilizzato modalità di analisi interattive che tengano conto della complessità delle interazioni familiari a livello triadico.
Entrando più nello specifico nelle metodologie di indagine delle espressioni emotive e del comportamento genitoriale, la maggior parte degli studi (MacDonald, Parke, 1984; Cassidy et al., 1992; Boyum, Parke, 1995; Garner, Power, 1996; Denham et al., 1997; Denham, Kochanoff, 2002) ha adottato metodi osservativi rispetto ad interazioni tra genitore e bambino più o meno strutturate (dall’osservazione dei membri a cena, al chiedere di giocare insieme in assenza di altre consegne, a proporre un gioco specifico al bambino in presenza del genitore).
Per quanto riguarda l’indagine dello sviluppo socio-emotivo del bambino i vari studi disponibili hanno esaminato nello specifico: la competenza sociale; la popolarità
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nel contesto classe/sezione; la competenza emotiva; la regolazione emotiva; la comprensione delle emozioni; il comportamento socio-emotivo, in termini di tipologia e frequenza di emozioni e interazioni verso i compagni; lo stile comportamentale del bambino. In relazione agli strumenti utilizzati emerge che gli studi che hanno adottato il metodo osservativo risultano minori, rispetto all’indagine del contesto familiare. In particolare, viene data enfasi ai test semi-strutturati somministrati dallo sperimentatore ai bambini e questionari compilati da più osservatori (madre, padre, insegnanti) al fine di rilevare diversi punti di vista.
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