la laurillard indica poi alcuni principi di riferimento per favorire l’attività pro- gettuale dell’insegnante. in primo luogo questi deve essere disponibile a cercare di mi- gliorare continuamente la sua azione didattica. questo ovviamente implica due condi- zioni. la prima concerne il docente stesso, le sue motivazioni e la concezione che ha della sua professionalità. l’altra condizione riguarda il contesto istituzionale e contrat- tuale nel quale egli è inserito, cioè che cosa viene richiesto dalle istituzioni nello svol- gere il suo ruolo lavorativo (per esempio, il carico di lavoro cui è sottoposto). questo
primo principio di riferimento sta alla base di ogni possibile valorizzazione delle tecnologie informatiche e mobili nell’attività di insegnamento. il secondo principio è di natura metodologica: il miglioramento inteso deve appoggiarsi su modalità proget- tuali e di verifica dei risultati ottenuti che effettivamente aiutino a ottenerlo e a ricono- scerlo. in tale prospettiva il lavoro del docente deve tener conto di quanto gli altri hanno sviluppato o sviluppano, sia come possibili strade di soluzione dei problemi di- dattici, sia come collaborazione nel progettare e realizzare i propri percorsi di insegna- mento. infine, quanto l’insegnante riesce a ottenere come miglioramento della sua pra- tica dovrebbe poter essere condiviso con gli altri evidenziando sia i risultati ottenuti, sia la loro relazione con il progetto e la sua realizzazione operativa (laurillard, 2012, 211).
il singolo insegnante, o un gruppo di insegnanti in collaborazione, è il primo re- sponsabile dell’ambiente di apprendimento che egli intende valorizzare per promuo- vere l’attività di apprendimento dei suoi studenti. Come abbiamo notato più volte, in questo lavoro progettuale entrano in gioco una molteplicità di fattori. in primo luogo i contenuti d’apprendimento che a lui sono stati affidati. Diversa è la situazione di un in- segnante di lingua inglese da uno di matematica, come di uno di scienze rispetto a uno di lingua e letteratura italiana o latina. oggi si insiste sulla natura degli obiettivi didat- tici che al secondo ciclo di istruzione e Formazione devono essere raggiunti: non si tratta più solo di conoscenze, ma anche di competenze nel valorizzare i saperi per leg- gere, interpretare e affrontare le varie sfide poste dai compiti che sono proposti sia al- l’interno del lavoro di classe, sia più in generale nel contesto sociale ed esperienziale. e in ciò entra in gioco anche quella che è stata denominata la concezione epistemolo- gica della propria disciplina e di conseguenza le centralità che la caratterizzano sul piano della formazione che intende sviluppare. Ad esempio un concezione dinamica della matematica porterà a privilegiare programmi, come il programma Geogebra, che favoriscono sia nella spiegazione, sia poi il lavoro degli allievi secondo una costru- zione concettuale progressiva, che garantisca comprensione profonda e agevole loro utilizzazione nel risolvere problemi sia interni, sia esterni alla disciplina.
Rispetto a tali obiettivi da conseguire qual è lo stato di preparazione dei suoi stu- denti? Dalle ricerche è emerso che tale stato di preparazione ha un peso determinante nell’apprendere nuove conoscenze e sviluppare nuove competenze. e ciò sia dal punto dei concetti e dei procedimenti propri del contenuto da apprendere, sia della capacità di gestire se stesso nello studiare e apprendere, sia quanto a motivazione in generale e interesse specifico per la disciplina. Da questo punto di vista il diagramma, preceden- temente presentato, andrebbe reinterpretato tenendo conto degli strumenti di comuni- cazione disponibili e della diverse forme di interazione diretta o mediata, che è possi- bile utilizzare. la scelta di un insegnamento più o meno diretto e graduato o più o meno autonomo ed esplorativo da parte dei suoi studenti va fatto inizialmente su una base prudenziale legata alla propria esperienza e al loro stato di preparazione, per poi sulla base del feedback che egli è in grado di cogliere, adattarlo progressivamente.
in questo lavoro occorre dosare attentamente le forme di comunicazione reci- proca. Certamente l’uso di strumenti comunicativi di natura digitale e, tramite essi,
la possibilità di valorizzare il patrimonio conoscitivo messo a disposizione dalla rete in maniera sempre più massiccia, gioca un ruolo fondamentale; ma al centro di tale conversazione educativa rimane sempre l’interazione diretta e il contatto perso- nale faccia a faccia del docente con i singoli studenti. l’interazione tramite mes- saggi, mail, ecc. può rafforzare tale contatto, ma non può mai sostituirlo. Anche perché al cuore di ogni processo di natura educativa il dialogo diretto protratto nel tempo ne costituisce la base fondamentale. inoltre, egli deve rimanere il regista della conversazione diretta o mediata, che tramite gli strumenti comunicativi viene attuata con le varie fonti informative e conoscitive. Come abbiamo chiarito prece- dentemente, la prospettiva ibrida può essere declinata nel concreto della propria classe in vari modi, e per questa ragione la progettazione della propria azione didat- tica implica una scelta ponderata dei vari media, del tempo messo disposizione per la loro fruizione, delle forme organizzative del lavoro comune (a coppie, a piccoli gruppi, a gruppo classe, individualmente) e della possibilità di valorizzare forme diversificate di impianto didattico come di forme di lavoro ispirate al modello delle cosiddette “classi rovesciate”.
Vedremo nei prossimi capitoli quali attenzioni e quali strumenti di lavoro pos- sono essere adottati dal docente nelle varie fasi del suo lavoro progettuale, realizza- tivo e valutativo. intanto è utile rileggere il risultato di un colloquio con un’inse- gnante di latino greco del liceo classico per avere un’idea di come è possibile pro- gettare e realizzare una integrazione delle tecnologie mobili nel quotidiano lavoro didattico.