Un recente volume di Flavio Fogarolo e Marco Guastavigna (Fogarolo, Guasta- vigna, 2013) è dedicato interamente all’utilizzazione delle mappe mentali e delle mappe concettuali nell’insegnare e nell’apprendere. Una mappa è sempre un modello della realtà, la rappresentazione di uno spazio, di un territorio, che dovrebbe aiutare a muoversi in essa. Così si parla di mappe stradali, di mappe cittadine, addirittura di mappamondo. in questo caso si tratta di rappresentare non più situazioni materiali, concrete, bensì aspetti mentali e/o concettuali. Mappare un territorio significa rappre- sentarlo da qualche punto di vista, così mappare la conoscenza significa rappresen- tarne gli elementi fondamentali da qualche punto di vista.
Una prima forma di rappresentazione delle idee, quella delle cosiddette mappe mentali, è nata nel contesto di un’attività assai importante: quella di schematizzare una conferenza, una lezione, una spiegazione; oppure, di prendere appunti, ascoltandola. la proposta suggerisce di partire da un elemento centrale e poi collegare a esso, in un’inflorescenza progressiva a forma di raggiera, le idee, i fatti, gli elementi concet- tuali che si possono progressivamente collegare. Si tratta di visualizzare in tal modo le associazioni che nella nostra mente, o in quella di un altro, possono esser messe in re- lazione tra loro a partire da un nucleo centrale. nello sviluppare una mappa di questo tipo si possono cogliere differenti livelli, tenendo conto delle relazioni implicate. tali mappe possono non solo essere costruite e comunicate, ma anche osservate, analiz- zate, criticate, rielaborate, trasformate dallo stesso loro creatore o da altri. queste forme di rappresentazione delle idee possono essere utilizzate in vario modo nel con- testo scolastico o formativo: per preparare un testo scritto (un tema, una relazione, una descrizione, un’argomentazione ...), per riassumere un testo (un articolo, un libro, una lezione ...), per elaborare un progetto, ecc.
più sofisticata è l’origine delle mappe concettuali. essa si radica nella discus- sione sviluppata nel corso degli Anni Sessanta del secolo scorso nell’ambito della psicologia cognitiva. in questi anni, superate le impostazioni esclusivamente com-
portamentiste, alcuni studiosi avevano elaborato alcune teorie relative ai processi di apprendimento in particolare scolastici, tenendo conto degli apporti sia piagetiani, sia della psicologia della Gestalt. J. Bruner nel 1964 aveva proposto un’idea di cur- ricolo basato sulle strutture portanti delle varie discipline. la struttura di una disci- plina, secondo Bruner, è data dai suoi concetti chiave e dai suoi prin cìpi organizza- tori che, come tali, permettono di inquadrare i vari dati dell’esperienza e le va rie conoscenze in un quadro organico. in realtà sono proprio tali concetti e tali princìpi che consentono da una parte la comprensione della materia scolastica, dall’altra una sua ulteriore espansione. inoltre sta proprio nell’acquisizione più per strutture, che per elementi isolati, la radice della possibilità di una efficace ritenzione e di un valido transfer. il concetto di struttu ra è stato visto da Bruner anche come organiz- zazione cognitiva, come mezzo per andare oltre l’informazione, per ritenere i dati nella memoria e per trasferire abilità apprese a situazioni nuove: è il principio se- condo cui si apprende, si ritiene e si generalizza meglio il materiale che presenta un’organizzazione interna. D’altra parte, occorre evitare di considerare questi in- siemi come architetture statiche e cristallizzate. tutt’altro. Di ogni insieme di con- cetti e di abilità può essere fornita più di un’organizzazione interna, anche in settori che sembrano i più refrattari a questo pluralismo, come la matematica. inoltre ogni campo della conoscenza è un organismo vivo e vitale, che cresce sia a causa di nuove conquiste, sia mediante una più profonda autocomprensione, cioè cogliendo meglio la propria identità.
in quegli stessi anni David p. Ausubel (Ausubel, 1978) aveva approfondito il concetto di apprendimento significativo, contrapponendolo a uno di tipo mecca- nico. Un apprendimento significativo dei concetti implica che questi entrino a far parte di una rete di collegamenti adeguata, in particolare con le conoscenze che sono già state acquisite in maniera valida e stabile da parte dello studente. il loro grado di significatività è dato dalla qualità delle relazioni che essi hanno con altri elementi conoscitivi; in particolare dalla numerosità, dalla rilevanza e dalla profondità dei collegamenti stabiliti con l’insieme delle altre conoscenze ed esperienze.
Sulla base di queste premesse due collaboratori di Ausubel, J. D. novak e G.B. Gowin, negli Anni o ttanta del secolo scorso hanno sviluppato una forma di rappre- sentazione visiva della struttura concettuale che sta alla base di una disciplina o di parte di essa. ne sono nate le mappe concettuali. queste tendono a rappresentare non solo gli elementi fondamentali di una parte della conoscenza, ma anche se non soprattutto, le relazioni che li legano tra di loro. Data l’importanza di una loro uti- lizzazione nella progettazione, come nella realizzazione di una o più lezioni e nella stessa valutazione dei suoi risultati in termini di apprendimento significativo, dedi- chiamo ora un ampio spazio sia alla teoria di riferimento di D. p. Ausubel, sia al- l’impianto sviluppato in seguito da J. D. novak, sia ai programmi informatici che ne permettono una forma digitalizzata. Anche perché una delle esperienze più posi- tive nel valorizzare strumenti informatici, in particolare di natura mobile, è risultata
proprio la costruzione sia di mappe concettuali, sia di mappe cognitive. le prime si riferiscono a un’analisi e organizzazione dei concetti fondamentali di una disciplina o di una parte importante di essa (novak, Gowin, 1989). le seconde tengono conto della organizzazione concettuale soggettiva di ogni studente, cioè di ciò che egli ha compreso e strutturato nella sua mente di quanto studiato.
esse si prestano bene, come accennato, nel momento progettuale delle lezioni da parte del docente, ma anche come modalità utile a riassumere in maniera struttu- rata e visibile quanto studiato da parte degli studenti. le seconde favoriscono una rappresentazione di quanto è stato raccolto e organizzato nella mente degli studenti; possono dunque costituire un buon metodo di rilevazione di ciò che è rimasto come patrimonio conoscitivo nella mente degli studenti. infatti, l’uso dei processi di vi- sualizzazione dell’organizzazione interna delle conoscenze assume un ruolo estre- mamente interessante in fase di valutazione dei risultati di apprendimento, quando se ne vuole verificare non solo la significatività, ma anche la stabilità e la possibi- lità di ulteriore utilizzazione nelle applicazioni.