occorre distinguere in primo luogo se l’aula a disposizione è mia e la posso con- figurare permanentemente come penso sia utile per il mio lavoro, oppure devo cer- care di adattarmi a un’aula comune, che necessariamente dovrò lasciare al mio suc- cessore in condizioni a lui confacenti. nel primo caso l’impresa è più semplice, anche se certamente impegnativa dal punto di vista dell’organizzazione delle risorse dispo- nibili. Due di queste sembrano indispensabili nella prospettiva ibrida assunta: una bi- blioteca specializzata nella disciplina d’insegnamento (anche sotto forma di ebook) e un computer fisso collegabile in wi-Fi con gli strumenti che gli studenti hanno a disposizione, siano essi personali e portati da casa, oppure dati in uso da parte della scuola. naturalmente anche il docente ha il suo strumento mobile e tramite la rete e il sistema di riferimento e di comunicazione adottato (sia esso Google Drive o Dropbox), egli deve potersi collegare con i suoi studenti per inviare, o permettere loro di accedere a messaggi, documenti, video, audio o testi e ricevere da loro quanto richiesto come loro impegno. inoltre deve esserci la possibilità di proiettare su uno schermo quanto ritenuto utile ai fini di un lavoro collettivo.
Se, invece, si tratta di un’aula in comune, questa deve essere dotata della stessa strumentazione di base; tuttavia, essa ogni volta dovrà essere strutturata e calibrata secondo le necessità personali di ciascun docente. Ciò può richiedere tempo e anche assistenza tecnica più frequente. nell’esperienza documentata di un utilizzo
di un sistema completo, come quello proposto dalla Samsung, i problemi maggiori derivavano dalla necessità di avere a disposizione una buona assistenza tecnica (Ri- voltella, 2014). inoltre, la disposizione dei posti nella classe non potrà essere facil- mente strutturata secondo le proprie preferenze organizzative, anche se tavoli e sedie facilmente spostabili e assemblabili possono facilitare diverse impostazioni di lavoro: a banchi allineati, in circolo, per gruppi, ecc. Sempre che lo spazio e il nu- mero degli studenti lo consenta.
Comunque, l’idea fondamentale è che l’ambiente, dove si svolge l’apprendi- mento degli studenti, debba essere un ambiente il più possibile flessibile, cioè adat- tabile alle esigenze poste dal modo di impostare la lezione, o le lezioni, che il do- cente intende attivare, tenendo conto della domanda di formazione che proviene dai suoi studenti.
All’inizio di ogni lezione o gruppo di lezioni, occorre sempre procedere sulla base di alcuni passaggi fondamentali: a) cercare di focalizzare su di sé l’attenzione; b) indicare o richiamare il senso degli apprendimenti proposti e verso quali obiet- tivi in termini di conoscenze, abilità e competenze ci si muove; c) indicare le cono- scenze previe sulle quali ci si basa per procedere ed eventualmente verificarle e consolidarle; d) precisare quali modalità di verifica degli apprendimenti verranno adottate sia durante, sia alla fine del lavoro collettivo. tutto questo può essere in- viato in anticipo ai singoli studenti, chiedendo loro di leggerli e verificando poi in classe se ciò è stato fatto, rispondendo a richieste di chiarificazione, precisando al- cuni punti. insomma, riprendendo e consolidando quanto gli studenti dovrebbero avere già afferrato nelle sue linee generali.
quanto all’attivazione delle conoscenze previe, quelle che dovrebbero essere disponibili nella memoria di lavoro degli studenti all’inizio della lezione, sono state suggerite varie tecniche (pellerey, 1994). esse possono essere valorizzate anche at- traverso le vie di comunicazione disponibili prima dell’attività in classe. tuttavia, quanto ottenuto a distanza dovrà essere poi ripreso in classe.
Viene utilizzato molte volte un pretest, cioè un insieme di domande correlate proposto allo studente all’inizio del processo di apprendimento, che si riferisce di- rettamente alle conoscenze, abilità e atteggiamenti oggetto di apprendimento. esso svolge due funzioni: a) sondare in maniera più o meno completa e profonda il com- plesso di conoscenze e competenze già posseduto dall’allievo nel settore specifico di apprendimento; b) risvegliare l’attenzione su alcuni problemi, concetti, fatti che risultano rilevanti per lo studio del materiale didattico e così collegare da una parte l’unità didattica con quanto l’allievo già possiede, dall’altra orientarlo nel suo la- voro. tale strumento informa sia lo studente, sia gli insegnanti, se l’unità didattica è adeguata o meno al suo livello di conoscenza e di abilità; mettendo lo studente in guardia circa quanto si richiederà da lui.
Un’altra forma di preparazione alle lezioni consiste nel proporre una panora- mica iniziale. essa ha la forma di una esposizione scritta, talvolta corredata da di- segni o diagrammi, orale o video, che introduce a un argomento poco familiare e
focalizza l’attenzione sulle cose essenziali: concetti, principi, tecniche. tutto ciò è comunicato allo stesso livello di generalità e comprensività del materiale di appren- dimento ed è efficace soprattutto attraverso la sottolineatura selettiva dei concetti centrali e la familiarizzazione con alcune parole chiave. insomma, tali panoramiche dovrebbero fornire un quadro di riferimento generale entro cui collocare il lavoro successivo preparando così la struttura conoscitiva dello studente al processo di ap- prendimento: sottolineano i punti focali del materiale didattico che verrà proposto. Ausubel ha suggerito un altro strumento di preparazione: i concetti organizza- tori anticipati (o propedeutici). Si tratta di un materiale introduttivo steso a un li- vello di generalità e comprensività superiore al contenuto successivo e che può es- sere correlato in modo significativo con le idee già possedute dallo studente. Si tratta di richiamare e/o di introdurre i perni concettuali che permettono l’anco- raggio del materiale di apprendimento alla struttura cognitiva del discente, for- nendo così un’impalcatura concettuale pertinente e aumentando la discriminabilità del nuovo materiale di apprendimento delle idee ad esso collegate e precedente- mente apprese. È necessario che essi siano formulati in termini di linguaggio e di concetti già familiari all’allievo e devono usare illustrazioni e analogie appropriate. i concetti organizzatori anticipati: sollecitano la matrice cognitiva dello studente, evidenziando i perni concettuali a cui ancorare il materiale d’apprendimento; forni- scono la rete o riferimento concettuale che farà da supporto a tutto il processo didattico.
l’uso di queste tecniche è da commisurare attentamente alle esigenze e al li- vello proprio del tipo di insegnamento. Una loro utilizzazione combinata sembra indispensabile all’innesco di un autentico processo di apprendimento. tuttavia, non ci dobbiamo mai attendere effetti automatici. È la reale problematizzazione della struttura conoscitiva dell’allievo che rimane il perno di riferimento. le tecniche sono solo strumenti per realizzare questo innesco e d’altra parte esse non sono le uniche a disposizione dell’insegnante.