Come abbiamo già accennato, l’introduzione delle mappe concettuali si ap- poggia sulla teoria dell’apprendimento significativo di D. p. Ausubel. questi chia- risce che quando si parla di concetti ci si riferisce in generale a rappresentazioni consce della realtà, largamente semplificate, schematiche, selettive e generalizzate (Ausubel, 1978, 649). “i concetti di una data materia non sono altro che i significati generali espressi da termini generali in una particolare disciplina. quando si espon- gono i concetti di una data materia, quindi, è importante che i progettisti ne com- prendano chiaramente i significati, in modo preciso e altamente qualificato. È quindi desiderabile e opportuno che il programmatore possegga sia una prepara- zione specifica della materia, sia una preparazione pedagogico-psicologica. Solo le persone che sono preparate in entrambi i campi possono adottare tecniche psicolo- giche efficaci di presentazione, senza sovrapporre o distorcere la logica interna e le proprietà organizzative del contenuto stesso della materia” (Ibidem, 440).
Ciascun alunno all’inizio di una qualsiasi esperienza di apprendimento pos- siede a un certo grado di sviluppo e di organizzazione un insieme di concetti, di princìpi, di regole, di procedimenti e capacità intellettuali oltre che di atteggiamenti e stati emozionali, consci o inconsci, che formano come una rete più o meno svi- luppata sia nel senso della significatività che della strutturazione interna. tutto questo insieme di elementi conoscitivi, di capacità e di atteggiamenti è più o meno ben organizzato in modo coerente, stabile, produttivo. Certo, non tutte le relazioni significative sono sempre presenti; spesso si hanno separazioni e settorializzazioni. All’inizio, infatti, si può trattare soltanto di semplici associazioni, di aggregati, di esperienze interiorizzate slegate tra di loro. Anche in seguito questo insieme appare
spesso parcellizzato, costituito da costellazioni anche assai distanti tra loro e piene di buchi e confusioni.
Un apprendimento significativo dei concetti implica che questi entrino a far par- te di una rete di collegamenti adeguata, in particolare con le conoscenze che sono già state acquisite in maniera valida e stabile da parte dello studente. il loro grado di si- gnificatività è dato dalla qualità delle relazioni che essi hanno con altri elementi co- noscitivi; in particolare dalla numerosità, dalla rilevanza e dalla profondità dei colle- gamenti stabiliti con l’insieme delle altre conoscenze ed esperienze. Di conseguenza si può parlare di un contenuto di natura concettuale che sia logicamente significativo se si innesta in una struttura ricca e articolata di riferimenti concettuali. la struttura- zione di questo contenuto può essere considerata in sé, cioè vedendone la coerenza interna e l’utilizzabilità esterna, ma può essere visto anche in riferimento alla struttu- ra conoscitiva dello studente: se cioè quest’ultimo possiede in qualche modo le idee che devono fare da perno di ancoraggio a quanto viene proposto per l’apprendimento. Se ciò avviene, il contenuto di apprendimento non solo è logicamente significativo, ma anche potenzialmente significativo, cioè l’alunno è in grado di farlo proprio in maniera da collegarlo validamente con quanto egli già conosce.
l’apprendimento da questo punto di vista consiste nell’incorporazione del con- tenuto da apprendere nella propria struttura conoscitiva sotto l’influenza dell’inse- gnante. A partire da questa assunzione, si possono quindi distinguere due fondamen- tali tipi di apprendimento: ripetitivo, o meccanico, e significativo.
a) Un apprendimento meccanico è caratterizzato dal fatto che il nuovo elemento di co- noscenza viene acquisito in maniera isolata, senza connessioni o legami con quanto già si conosce. A causa di questa mancanza di relazioni tra il nuovo apporto e la struttura conoscitiva già svi luppata, la sola maniera praticabile per poterlo ritenere nella memoria consiste nella ripetizione meccanica e stereotipata. non si ha alcuna trasformazione né dell’apporto conoscitivo esterno, né della struttura conoscitiva interna. possiamo aggiungere che, rimanendo la nuova conoscenza isolata nell’in- sieme dei concetti posseduti, essa risulta difficilmente reperibile e utilizzabile. b) Un apprendimento significativo, invece, è caratterizzato dal fatto che il nuovo ma-
teriale da apprendere può collegarsi, e viene di fatto collegato, con gli altri concetti e le altre capacità già posseduti e quindi incorporato non in maniera isolata, ma in forma ben connessa con la struttura conoscitiva precedente. Sia questa che il nuovo apporto vengono più o meno tra sformati. la rete di relazioni che così si costituisce rende facile sia il ricordo che l’utilizzazione della nuova conoscenza.
Se vogliamo promuovere un apprendimento veramente significativo, e questo è senz’altro necessario per molte attività didattiche che puntano su uno sviluppo e su con- quiste di tipo cognitivo, occorre che il nuovo contenuto venga incorporato in maniera valida nella struttura conoscitiva degli allievi, e per giungere a ciò occorre rispettare al- cune condizioni.
a) Ciò che si deve apprendere sia logicamente significativo, cioè abbia caratteri- stiche tali da poter essere acquisito all’interno dell’insieme delle conoscenze, abi-
lità, atteggiamenti di un allievo, che abbia raggiunto un dato grado di sviluppo. Ad esempio certe dimostrazioni matematiche, certe abilità di calcolo frazionario, certe conoscenze di tipo storico, certi concetti di natura scientifica possono risul- tare già in se stessi refrattari per alunni dell’età o del grado di maturazione dei no- stri, o per la loro complessità o per la maniera con la quale sono rappre sentati simbolicamente. nella progettazione delle lezioni o dell’attività di studio e ricerca proposta, la costruzione da parte del docente della mappa concettuale che fornisce il quadro di riferimento per impostare il lavoro tende a garantire proprio che il contenuto d’apprendimento sia logicamente significativo, cioè abbia una sua buona organizzazione in quanto si evidenziano i concetti e le abilità più complessi e quelli che devono essere acquisiti prima in maniera adeguatamente compresa e stabile. Viene aiutata la individuazione delle tappe fondamentali del percorso di- dattico e quindi la possibilità di lavorare in maniera progressiva e sistematica. b) l’alunno possieda già le idee o i concetti fondamentali che devono fare da perno
per la rea lizzazione della connessione tra la nuova conoscenza da acquisire e la struttura conoscitiva già esistente, cioè il contenuto d’apprendimento sia poten- zialmente significativo. qui non si tratta di uno studente generico, ma di un ben preciso e concreto allievo, dotato di specifiche conoscenze e competenze. Anche in questo caso ci si può avvalere della metodologia di sviluppo della mappe con- cettuali, chiedendo di costruire da parte dello studente una mappa di quanto sa circa ciò che può fare da piattaforma di appoggio per conquistare i nuovi conte- nuti di apprendimento. in questo caso si cerca di rendere visibile attraverso una mappa cognitiva ciò su cui si può innestare il nuovo contenuto. Un lavoro di questo tipo può evidenziare eventuali carenze o più gravi lacune che impedireb- bero l’acquisizione di ulteriori conoscenze e quindi intervenire per fornire in ma- niera previa ciò che deve fare da supporto o perno di ancoraggio dei nuovi conte- nuti. Dall’altra è un impegno che favorisce la rievocazione da parte degli studenti di quelle conoscenze e abilità che dovranno essere valorizzate nel processo di ap- prendimento successivo. in termini tecnici si tratta di attivare la parte di rete co- gnitiva che deve fare da supporto per il successivo lavoro. talvolta tale porzione di rete cognitiva deve essere messa in crisi, o destabilizzato, al fine di consentire una sua ristrutturazione che includa i nuovi elementi conoscitivi e le relazioni che li legano a quanto già presente. Un apprendimento significativo comporta spesso una trasformazione attiva e dinamica della struttura conoscitiva. Almeno una parte di essa, infatti, deve subire una riorganizzazione, che consenta al nuovo con- cetto o al nuovo procedimento di inserirvisi in maniera ben collegata e connessa con il restante della conoscenza. Ciò esige da una parte un processo di differen- ziazione, dall’altra uno di integrazione.
il processo di differenziazione può essere visto anche come processo di messa in crisi o di destabilizzazione della struttura conoscitiva dell’alunno. quest’ultima infatti possiede una cer ta sua stabilità dovuta o alla bontà della sua organizzazione interna e al grado di coerenza raggiunto ovvero alla sua validità esterna, in quanto
si dimostra capace di interpretare giudi care ed intervenire in maniera conveniente nella realtà ambientale. la presenza di un elemen to perturbatore, sia esso costituito dalla presa di coscienza di lacune e incongruenze interne, ovvero dalla constata- zione dell’insufficienza o erroneità nella sua utilizzazione verso l’esterno produce un effetto di disagio o di dissonanza, cosa che è all’origine di ciò che in psicologia viene definita “situazione problematica”.
questa situazione problematica produce da una parte una spinta motivazionale verso il suo superamento, dall’altra attiva tutta una serie di condotte intellettuali atte a produrre una nuova strutturazione della conoscenza. Una situazione proble- matica diventa problema quando sono chiaramente definiti l’oggetto e il settore che sono all’origine dello stato di disagio e viene espresso in maniera altrettanto precisa l’obiettivo da raggiungere attraverso il lavoro intellettuale messo in moto. in altre parole diventa evidente quando si può affermare di aver risolto il problema e supe- rata la situazione problematica.
il processo di integrazione consiste poi nella constatazione e verifica della rag- giunta soluzio ne del problema e nella ricomposizione della struttura conoscitiva in un nuovo stato stabile e ben organizzato nel quale la soluzione del problema viene incorporata solidamente. il lettore anche in questo caso potrebbe erroneamente cre- dere che per giungere a una conoscenza significativa occorra superare tale stato problematico da soli, lavorando in modo autonomo, o al più mediante una ricerca di gruppo. in realtà se si è creato uno stato problematico, si è creato anche un bi- sogno di sapere, di conquistare, si è prodotta una domanda. Anche una comunica- zione più o meno diretta della soluzione o della conoscenza che consente di supe- rare tale situazione realizza allora un apprendimento significativo. Anzi, occorre dire che gran parte dell’apprendimento scolastico, soprattutto nelle classi più avan- zate, avviene proprio per queste strade, cioè attraverso la comunicazione diretta fatta o dall’insegnante o da un libro di testo. Comunque occorre ricordare che per promuovere un apprendimento concettuale significativo è necessario che l’inse- gnante si accerti delle conoscenze già acquisite dallo studente e sulle quali può ap- poggiare i nuovi apporti. Ausubel affermava: “il fattore di gran lunga più impor- tante nell’influenzare l’apprendimento è ciò che l’alunno conosce già. Verifichiamo quindi le sue conoscenze preesistenti e istruiamolo di conseguenza” (Ausubel, 1969, 4).
c) lo studente possa e voglia realmente mettere in relazione il contenuto dell’ap- prendimento con la sua struttura conoscitiva in modo sostanziale e non sola- mente ripetitivo. questo stato motivazionale è decisivo ai fini di un apprendi- mento autenticamente significativo e dipende a sua volta da vari fattori, tra i quali si può accennare all’ansia di fronte a interrogazioni ed esami, a stati emozionali che disturbano uno studio sistematico e in profondità, a difficoltà di rapporti interpersonali tra alunno e insegnante, ecc.