ancora, si veda questa frase tratta da una pro- pro-duzione scritta di una studentessa cinese di livello

C1:

RIF.

Invece la convivenza già gli porta la comodità econo-micamente e praticamente».

La ragazza, che sta illustrando il suo punto di vista in merito al dibattito che vede contrapposti il ma-trimonio e la convivenza, in questo contesto, usa l’e-spressione impropria “gli porta la comodità”. Nel caso considerato, si è deciso di non apportare alcuna cor-rezione, perché si ritiene che, con il livello di compe-tenza linguistica posseduta, la ragazza sia in grado di riformulare autonomamente la frase, in modo tale da esprimere al meglio la propria intenzione comunicati-va attraverso il ricorso alle proprie conoscenze.

Infine, si riporta un ultimo esempio, simile a quello precedentemente descritto, prodotto da uno studente spagnolo di livello C1:

RIF.

«Basandomi nello anteriormente detto, penso che qua-si uguagliati in diritti il matrimonio e la convivenza, e meglio cominciare con una convivenza».

Anche in questo caso, lo studente sta esponendo il suo punto di vista sui vantaggi e gli svantaggi del matrimonio e della convivenza; nel far ciò, però, uti-lizza due espressioni imprecise, sia nella subordinata implicita “basandomi nello anteriormente detto” sia nella proposizione oggettiva “che quasi uguagliati in diritti il matrimonio e la convivenza”. A queste non viene applicata alcuna correzione, ma viene preferita l’indicazione dell’abbreviazione RIF., che, nella legen-da di correzione metalinguistica, indica la richiesta di riformulazione dell’espressione o delle frasi scorret-te prodotscorret-te. Infatti, in casi come questo, si è preferito mettere in evidenza solo uno dei tanti errori presenti nelle frasi prodotte - “anteriormente detto” e

“ugua-149

gliati in diritti” nel caso considerato - per vedere come lo studente riesca a riformulare il pensiero che inten-deva esprimere in modo autonomo.

I casi illustrati sono solo alcuni tra i più rappresen-tativi del tipo di scelte e interpretazioni che il lavo-ro della correzione metalinguistica richiede da parte dell’insegnante; lo stesso lavoro che è stato svolto per mettere a punto la legenda che qui si propone e che ha visto l’analisi delle 57 composizioni scritte raccolte.

4. Risultati

Inoltre, per fornire un quadro più dettagliato del lavo-ro svolto, sembra opportuno riportare anche alcuni dati quantitativi relativi alle percentuali e alla media con cui sono state prodotte tutte le trenta tipologie di errori indi-viduate nella legenda, con la relativa distribuzione nelle composizioni scritte raccolte. I risultati ottenuti sono stati suddivisi sia per studente sia in base ai quattro livelli del QCER (fig. 2, fig. 3, fig. 4, fig. 5).

Come si evince dalla tabella seguente (fig. 6), le tipolo-gie di errori prodotte con maggiore frequenza, all’inter-no del corpus di composizioni raccolte, risultaall’inter-no essere quelle di omissione, ortografia e scelta preposizionale1, con una frequenza totale, rispettivamente, di 184, 195 e 123 errori. I valori in percentuale con cui essi vengono prodotti sono del 15% per gli errori di omissione, del 16% per quelli ortografici e del 10% per quelli di scelta preposizionale. Gli errori che, invece, vengono prodotti in minor numero in tutti e quattro i livelli linguistici sotto esame sono relativi alle parole da separare o da univerba-re e alle congiunzioni. Infatti, la prima tipologia costitui-sce lo 0,2%, la seconda l’1% e la terza solo lo 0,5% degli errori complessivi presenti nell’intero corpus.

Inoltre, sembra rilevante sottolineare come alcune ti-pologie di errori abbiano una tendenza decrescente, di-rettamente proporzionale all’aumentare del livello di competenza linguistica; ad esempio, è il caso degli errori relativi alla scelta pronominale, al genere e all’accordo tra soggetto e verbo. In particolare, gli errori pronomi-nali, che al livello B1 e B2 hanno una frequenza, rispet-tivamente, di 11 e 6, raggiungono una frequenza di 2 al livello C1 e 3 al livello C2; o ancora, gli errori di genere, che al livello B1 ricorrono ben 11 volte e al livello B2 9 volte, raggiungono una frequenza di 1 e 0, rispettiva-mente, al livello C1 e C2. Infine, gli errori di accordo fra soggetto e verbo, che al livello B1 hanno una frequenza

1 Per quanto riguarda gli errori di omissione, si deve tene-re ptene-resente il fatto che, soprattutto ai livelli B1 e B2, essi sono commessi in numero maggiore dagli studenti che hanno una L1 isolante (cinese, taiwanese, ecc.). Mentre, per quanto riguarda gli errori relativi alle preposizioni, va detto che per il calcolo dei dati sono stati inclusi in questa categoria sia gli errori inerenti alla scelta preposizionale vera e propria sia quelli di forma de-clinata per le preposizioni articolate.

pari a 14 e al livello B2 pari a 10, sono presenti soltanto 5 volte sia al livello C1 che C2. Per rendere più compren-sibile quanto detto finora, si riporta di seguito la tabella con il calcolo della media delle nove tipologie di errori considerate, all’interno del corpus di produzioni scritte, per livelli linguistici (fig. 7).

5. Conclusioni

Come fin qui descritto, la presente ricerca si è posta l’obiettivo di costruire una legenda degli errori più frequenti in italiano L2 e verificarne la fattibilità. Ci si è posti questo obiettivo in considerazione di due fatti principali: il primo, che dalla letteratura scienti-fica risulterebbe che la correzione metalinguistica sia, tra i tipi di feedback correttivi, quello che dà maggiori risultati (Lalande 1982; Ferris, Roberts 2001; Ferris 2006; Sheen 2007, 2008) e, il secondo, che non risul-terebbe essere disponibile attualmente una legenda per tipologie di errori per la lingua italiana.

Da ciò che si evince dalla trattazione degli studi pre-cedenti sulla correzione metalinguistica in L2, la pro-posta di una legenda per tipologie di errori sembra essere uno strumento assai utile sia per il docente che per gli apprendenti. Essa, infatti, permette di svilup-pare una consapevolezza metalinguistica accurata, dando modo all’insegnante di riflettere sulle inten-zioni comunicative dei suoi studenti. Questi ultimi, a loro volta, potranno perfezionare la loro competenza linguistica e l’abilità di scrittura, servendosi, sì, del-la correzione fornita loro dal docente, ma ricorrendo anche meccanismi di riformulazione metalinguistica. In tal modo, essi potranno acquisire una maggiore consapevolezza e autonomia nel gestire la propria competenza in L2. In tal senso, da questo punto in poi, lo studio condotto potrebbe proseguire, per esempio, facendo una piccola sperimentazione, chiedendo agli insegnanti di utilizzare la legenda per la correzione metalinguistica qui proposta e, poi, sottoponendo loro un questionario di gradimento.

D’altra parte, è importante segnalare anche che, a seguito dell’applicazione della legenda, sono emersi alcuni punti deboli, che l’insegnante deve prendere in considerazione. In particolare, si è appurato quanto la correzione metalinguistica comporti tempi lunghi di applicazione, determinati soprattutto dalla com-plessità del processo interpretativo dell’errore. In aggiunta, la legenda per tipologie di errore si rivela adatta solamente a studenti con un livello linguistico intermedio - avanzato, data la necessaria competenza metalinguistica pregressa richiesta per comprende-re il tipo di errocomprende-re commesso in comprende-relazione ai livelli di analisi linguistica.

pos-150

Laboratori della comunicazione linguistica Gentes, anno V numero 5 - dicembre 2018

sibilità o meno di rivolgersi agli studenti stessi per effettuare una ricostruzione di tipo autorevole, non

plausibile, come invece è stato fatto nel caso studio

appena riportato. Si ritiene che tale possibilità possa rivelarsi utile per ovviare a quegli errori che destano incertezza e incomprensione; condizioni nelle quali, altrimenti, si dovrebbe procedere solo per ipotesi at-tendibili.

Infine, personalmente, si è convinti che, senza dub-bio, la legenda per tipologie di errori possa rivelarsi uno strumento utile ed efficace, ma da alternare ad altre modalità di correzione, in modo da sfruttare al massimo i punti di forza di ciascun intervento corret-tivo, in base alle diverse circostanze di insegnamento (Rigo 2005).

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Fig.1

Fig.4

Fig.5

delle culture