Rosalia Delogu, Nicola Malloggi, Valentina Pedani, Eniko Tolvay
7.6 Background socio-economico e culturale e rischio di esclusione La popolazione di studenti su cui si sono iniziate a controllare le relazioni
tra variabili disponibili comprende tutti i soggetti iscritti ai moduli forma-tivi dell’Avviso 10862 Inclusione e lotta al disagio che si sono conclusi entro la data del 31 maggio 2018. Le elaborazioni sono state effettuate su un datamart costruito a partire dal database estratto dal sistema informativo GPU.
Sono 30.741 i corsisti oggetto di analisi, 15.767 femmine e 14.974 maschi, per lo più di cittadinanza italiana (93,7% dei casi).
Secondo la classificazione della “condizione socio-economica della miglia” proposta in questo lavoro il 18,8% degli studenti appartiene a fa-miglie con forte disagio socio-economico, il 47,8% a fafa-miglie a rischio e il restante 33,4% a situazione familiari che sembrerebbero garantire tranquil-lità economica, relazioni, reti e capitale sociale. La distribuzione della “con-dizione socio-economica della famiglia” per area territoriale13 evidenzia come il provenire da una situazione di forte disagio incida maggiormente tra gli studenti che appartengono alle aree meno sviluppate e alle aree più o Laurea di I livello (triennale). Diploma universitario, Diploma accademico di I li-vello (AFAM) o Laurea magistrale/Specialistica di II lili-vello, Diploma di laurea vec-chio ordinamento (4-6 anni), Diploma accademico di II livello o Titolo di Dottore di ricerca.
13. Il Programma Pon 2014-2020 riguarda tutte le regioni d’Italia, ripartite in tre aree territoriali: Regioni meno sviluppate (Basilicata, Calabria, Campania, Puglia e
sviluppate. L’essere di una famiglia con condizione socio-economica non a rischio è la condizione maggioritaria nelle aree più sviluppate (Tab. 1).
Per quanto riguarda il “livello di istruzione della famiglia” il 60% degli studenti proviene da famiglie con un livello di istruzione che non va oltre lo stato medio basso. La condizione socio-economica e culturale14della fa-miglia sembra avere avuto un peso sul percorso scolastico pregresso (Tab.
2); nelle famiglie con livelli di istruzione più bassi si hanno le più alte per-centuali di figli con ripetenze e all’aumentare del livello di istruzione della famiglia aumenta anche la percentuale dei corsisti con percorso scolastico senza ripetenze.
Per rilevare l’impatto delle iniziative intraprese dalle scuole per ridur-re il rischio di abbandono si è osservato il successo formativo degli stu-denti che partecipano al PON ricondotto, in questa fase, a tre dimensioni principali. La prima dimensione relativa alle competenze, è stata rilevata attraverso la valutazione quantitativa dei risultati ottenuti in quattro aree disciplinari italiano, lingue straniere, matematica e scienze, con l’indicatore
“votazioni curricolari”; la seconda sulla partecipazione costante all’attività scolastica ordinaria, attraverso gli indicatori “frequenza”, “entrata in ritar-do”, “uscita anticipata”; la terza sull’aver portato a compimento le attività previste nel modulo PON, con l’indicatore sull’ottenimento dell’attestato finale, possibile solo se non si è superato il 25% di assenze.
Per osservare il miglioramento degli studenti nelle quattro aree disci-plinari si è confrontata la prima votazione ottenuta in ordine di tempo, indipendentemente dal numero di moduli frequentati, prima della parteci-Sicilia), Regioni più sviluppate (Emilia Romagna, Friuli Venezia Giulia, Lazio, Li-guria, Lombardia, Marche, Piemonte, Toscana, Trentino Alto Adige, Umbria, Val-le d’Aosta e Veneto) e Regioni in transizione (Abruzzo, Molise e Sardegna). La ri-partizione finanziaria prevede che il 70% dei fondi sia destinato alle Regioni meno sviluppate, il 26,6% alle Regioni più sviluppate e il 6,4% alle Regioni in transizio-ne. Cfr. Prot. 5158 del 14 aprile 2015 Presentazione del quadro di riferimento e del-le linee di intervento sul territorio, paragrafo 2.2 La strategia del Programma e la dotazione finanziaria.
14. Le relazioni tra le variabili disponibili sono state controllate sugli studenti che hanno frequentato più di un modulo formativo al fine di avere un periodo di os-servazione dilatato nel tempo, per questo motivo i dati presentati nelle elaborazio-ni seguenti non riguardano l’intera popolazione di riferimento dei 30.741 studenti.
Inoltre, nelle elaborazioni che riguardano il livello di istruzione della famiglia, so-no stati eleminati i casi in cui lo stato dei genitori era, per entrambi, “Non dichia-rabile”. Il “Non dichiarabile” comprende situazioni in cui non è stato possibile re-perire il dato, per la mancata volontà del possessore o per l’impossibilità di dichia-rarlo (es. ragazzi in una struttura affidataria) o per questioni legate alla privacy (es.
famiglie inserite in un programma di protezione).
Tabella 1: Distribuzione degli studenti per cui è disponibile il dato per
“Condizione socio-economica della famiglia” e per area territoriale.
Tabella 2: Distribuzioni del “Livello di istruzione della famiglia” e “Condizione socio-economica della famiglia” per percorso scolastico pregresso. Percentuali di riga calcolate sul totale degli studenti per i quali sono disponibili i due dati.
pazione agli interventi formativi PON, con l’ultima votazione disponibile in ordine di tempo. Si è potuto rilevare il dato soltanto su 6.002 corsisti e si è osservato che in tutte le aree disciplinari circa il 40% degli studenti presenta un miglioramento nelle votazioni (il 40,6% in italiano, il 40,9%
nelle lingue straniere, il 41,3% nell’area matematica e il 41,7% nell’area scientifica).
Gli indicatori sulla frequenza scolastica sono stati sintetizzati in un’u-nica variabile categoriale che è data dal numero totale di giorni di scuo-la frequentati in maniera continuativa, cioè sottratti i giorni di assenza e quelli in cui si è entrati in ritardo o usciti in anticipo, su quelli previsti. La variabile ha tre categorie: “frequenza bassa”, se la quota dei giorni con fre-quenza piena è minore dell’80%; “frefre-quenza media” se la quota dei giorni con frequenza piena è compresa tra l’80% e il 95%; “frequenza alta”, se la quota dei giorni con frequenza piena è compresa tra il 95 e il 100%. È stato possibile osservare la frequenza su 4.550 studenti; durante la partecipazio-ne alle attività formative del PON, la maggior parte di questi, 49,3%, ha una frequenza scolastica curricolare media; il 24% una frequenza alta e il 26,7% resta con una bassa frequenza.
Gli studenti che hanno ottenuto l’attestato di fine corso PON sono 25.272, l’82,2% del totale. Riesce a concludere il corso l’83,5% delle fem-mine contro l’80,9% dei maschi. I dati confermano, inoltre, l’esistenza di una relazione positiva tra il livello di istruzione della famiglia di origine e la capacità degli allievi di portare a compimento un percorso formativo.
La percentuale di studenti che ottengono l’attestato che certifica che han-no concluso il modulo del PON han-non superando il 25% di assenze cresce all’aumentare del livello di istruzione della famiglia (è stato possibile ef-fettuare le elaborazioni su 28.475 studenti). Nelle famiglie senza titolo di studio ottiene l’attestato il 79,6% degli studenti; in quelle con titolo di stu-dio molto basso il 79,5%; nelle famiglie con basso titolo di stustu-dio riesce a ottenere l’attestato l’80%; l’82,7% nelle famiglie con titolo di studio medio basso; nelle famiglie con titolo di studio medio ottiene l’attestato l’84,8%
degli studenti; in quelle con titolo di studio medio alto l’86,1% e nelle fa-miglie con titolo di studio alto l’86,3%. Dalla categoria “nessun titolo di studio” del “livello di istruzione della famiglia” alla categoria “titolo di studio alto” si ha un aumento degli studenti che ottengono l’attestato di circa 6 punti percentuali.
7.7 Conclusioni
L’analisi presentata mette ancora una volta in evidenza il forte legame che esiste in Italia tra il contesto socio-economico e culturale di provenienza
de-gli studenti e il loro rapporto con la scuola. Sono in particolare i bambini e i ragazzi che provengono da famiglie caratterizzate da forte disagio eco-nomico o con una condizione socio-economica a rischio ad avere una mag-giore probabilità di fallimento scolastico e ad abbandonare precocemente la scuola.
Lo studio sembra inoltre confermare che le iniziative extra curricola-ri realizzate con il PON iniziano ad incidere positivamente sul migliora-mento delle competenze degli studenti nelle principali aree disciplinari e, anche se in maniera meno significativa, sulla motivazione alla frequenza curricolare e alla partecipazione scolastica.
Questi elementi devono far riflettere su quali siano gli indicatori più efficaci da utilizzare nella lettura del fenomeno della dispersione scolastica e per verificare l’efficacia degli interventi di contrasto realizzati.
Molti studi prendono spunto dall’analisi dei dati sui “Not (engaged) in Education, Employment or Training” (NEET), sugli “Early School-Leavers”
(ESL) e sugli “Early Leavers from Education and Training” (ELET), cioè su coloro che hanno già abbandonato, e trascurano la lettura degli indicato-ri predittivi della dispersione scolastica. Gli interventi attuati per contra-stare la dispersione finiscono per rispondere prioritariamente all’esigen-za di limitare i numeri di queste categorie e non per attivare processi di realizzazione delle persone e dei loro diritti.
Per ridurre le disuguaglianze che si manifestano nel contesto scolasti-co e che potrebbero favorire l’abbandono, è necessario agire, allo stesso tempo, sulle disuguaglianze economiche e sociali con politiche di pari op-portunità, di sostegno alla donna, e di aiuto alle famiglie in difficoltà. Di-venta indispensabile approfondire, come sostengono Orthner e Randolph,
«l’impatto sul tasso di dispersione delle politiche di welfare» (Orthner e Randolph, 2005 p. 10).
Contemporaneamente però si può intervenire sulla scuola, agenzia so-cializzatrice dopo la famiglia, affinché riesca a garantire un’offerta forma-tiva di qualità e rafforzandone il ruolo di civic center, luogo aperto oltre l’orario scolastico in cui, grazie alla collaborazione con la comunità loca-le, si possano promuovere azioni di prevenzione del disagio giovanile e di contrasto alla dispersione scolastica. Il PON si sta muovendo in questa direzione: permettendo l’apertura della scuola, migliorando le competen-ze, il clima scolastico, il rapporto con i docenti, il rapporto con la cultura scolastica e offrendo ai futuri adulti la possibilità di acquisire competenze personali, sociali e in materia di cittadinanza, che vanno oltre l’obiettivo di incidere sul loro successo scolastico e formativo.
Riferimenti bibliografici
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ROSSI DORIA, M. 2000, Di mestiere faccio il maestro, L’Ancora del Mediter-raneo, Napoli.
SARACENO, C. 2015, Il lavoro non basta. La povertà in Europa negli anni della crisi, Feltrinelli, Milano.
SAVE THE CHILDREN 2014, La lampada di Aladino.
SAVE THE CHILDREN 2018, Nuotare contro corrente. Povertà educativa e resilienza in Italia.
WeWorld INDEX 2018, Bambine, bambini, adolescenti e donne: 5 barriere all’e-ducazione inclusiva e di qualità.
Documenti ufficiali e fonti normative
Avviso 10862/2016 “Progetti di inclusione sociale e lotta al disagio nonché per garantire l’apertura delle scuole oltre l’orario scolastico soprattutto nella aree a rischio e in quelle periferiche”, https://bit.ly/2eNEqgH Circolare 11666 Avviso per la “Realizzazione di prototipi di azioni educative in
aree di grave esclusione sociale e culturale, anche attraverso la valorizzazione delle reti esistenti”, del 31 luglio 2012, https://bit.ly/2mmFoqE
CISMAI, Requisiti minimi degli interventi nei casi di violenza assistita, 2017, https://bit.ly/2mlgxn5
Direttiva Ministeriale del 27 dicembre 2012, Strumenti d’intervento per alun-ni con bisogalun-ni educativi speciali e orgaalun-nizzazione territoriale per l’inclusione scolastica.
Linee Guida Istruzioni operative per la progettazione esecutiva, allegate alla Circolare 1631 del 5 febbraio 2013, https://bit.ly/2lTyBEI
Monitoraggio Unitario Progetti – Protocollo di colloquio, versione 1.0 Marzo 2015.
Piano d’Azione Coesione, https://bit.ly/2krpQkU
Presentazione del quadro di riferimento e delle linee di intervento sul territorio, prot. 5158 del 14 aprile 2015.
Programma Operativo Nazionale. Per la Scuola competenze e ambienti per l’apprendimento. CCI: 2014IT05M2OP001. Programmazione 2014-2020 (FSE- FESR). Versione del 09/07/2018, che fa seguito alla modifica del-l’Accordo di Partenariato (decisione di esecuzione della Commissione Europea dell’8 febbraio 2018.
Regolamento (UE) N. 1304/2013 del Parlamento Europeo e del Consiglio del 17 dicembre 2013.