Il contesto di riferimento

Il fenomeno della dispersione scolastica è ritenuto una delle più significa-tive criticità dei sistemi scolastici europei (Colombo2015b) in quanto con-tribuisce alla riduzione delle opportunità nel mercato del lavoro e all’au-mento della disoccupazione, della povertà e dei problemi di salute: molti studi infatti evidenziano come la mancata o insufficiente scolarizzazione costituisca un danno economico per la collettività ed un disagio sociale per la persona, in termini, per esempio, di una minore partecipazione sociale e politica dei cittadini (Checchi 2014).

Da molto tempo la dispersione scolastica¹, intesa sia come tasso di abbandono del percorso formativo secondario (ESL – Early school leavers) che come numero di giovani che risultano inattivi nella transizione scuola-lavoro (NEET – Not in education, employment or training), è al centro delle politiche nazionali e comunitarie per il miglioramento della qualità del sistema di istruzione e formazione: a partire dalla Strategia di Lisbona, la Commissione Europea ha individuato nella riduzione dell’abbandono scolastico uno dei cinque benchmark di riferimento per lo sviluppo di una società della conoscenza, fondata su una economia maggiormente compe-titiva, in grado di rispondere ad una sempre più forte esigenza di rinnova-mento culturale, sociale e tecnologico. La nuova strategia Europa 2020 per una crescita intelligente, sostenibile e inclusiva invita a ridurre al 10% il tasso di abbandono scolastico e ad aumentare al 40% il tasso dei giovani lau-reati. Le indicazioni comunitarie adottate dagli Stati Membri promuovono un’azione congiunta di politiche sociali, educative ed economiche: molti studi², infatti, richiamano l’attenzione su indicatori³ e modelli interpreta-tivi che facilitano la consapevolezza che la prevenzione della dispersione scolastica richieda una risposta di sistema, articolata in interventi strutturati (permanenti e continui) che coinvolgano la scuola, la famiglia e il territorio.

Il rapporto di Eurydice-Cedefop, Tackling Early Leaving from Education and Training in Europe (Eurydice-Cedefop 2015) indica i principali benefi-ci di un più alto livello di istruzione: «improved employment prospects, higher salaries, better health, less crime, improved social cohesion, lower public and social costs, and higher productivity and growth»⁴.

1. Sulla definizione del termine “dispersione scolastica” è presente un ampio di-battito: per esempio, alcuni studiosi lo utilizzano per indicare tutto ciò che rappre-senta una anomalia rispetto alla linearità dei percorsi di istruzione e formazione, al-tri ritengono questa espressione “equivoca” nella misura in cui “deresponsabilizza”

il sistema scolastico “incolpando” lo studente (per questo motivo prediligono ter-mini come “insuccesso formativo”); altri ancora, invece, lo considerano un termine specifico che si riferisce all’uscita dal sistema di istruzione e formazione, distinto pe-rò da “abbandono scolastico” e “drop out”. La definizione di Ribolzi che tiene conto della multidimensionalità del concetto offre forse uno sguardo più neutro: “l’insie-me di quei feno“l’insie-meni che comportano un rallenta“l’insie-mento e un’interruzione prima del conseguimento del titolo terminale, nel percorso dei ragazzi all’interno della scuola, sia durante la scolarità obbligatoria che in quella secondaria” (Ribolzi L. 1984).

2. Il fenomeno della dispersione scolastica è indagato attraverso studi non solo di carattere educativo o sociologico ma anche economico, come ad esempio i lavori di Brunello, De Paola (2013).

3. Rapporto ISFOL 2012, Le azioni del PON “Competenze per lo sviluppo” di contrasto alla dispersione scolastica: un’indagine valutativa

4. Eurydice-Cedefop, Tackling Early Leaving from Education and Training in

Per quanto riguarda l’Italia, il fenomeno è «endemico e preoccupante [. . . ]; la situazione è caratterizzata da una certa inerzia della gestione del problema, che ha radici lontane, geo-storiche e culturali» (Colombo 2015a, p. 389): negli ultimi anni sono state avviate importanti riforme nazionali nell’ambito dell’istruzione che, insieme ai risultati dei programmi europei⁵ finanziati dal fondo sociale FSE e dal fondo di sviluppo regionale FESR (per le regioni Obiettivo Convergenza, Calabria, Campania, Puglia e Sici-lia), hanno contribuito a ridimensionare e contenere i livelli di dispersione scolastica.

In questo contesto, il Programma⁶ 2014-2020 PON “Per la Scuola com-petenze e ambienti per l’apprendimento” (di seguito PON per la scuola), attivo su tutto il territorio nazionale, in accordo con la precedente pro-grammazione 2007-2013 e coerentemente con le politiche nazionali e co-munitarie⁷, dedica una particolare attenzione alle azioni di contrasto alla dispersione scolastica. Sebbene sia stata rilevata una riduzione del feno-meno dal 2006 al 2013 (17% a livello nazionale e 21,4% nel Mezzogiorno, Fonte Istat 2013), la dispersione rimane una delle priorità del nuovo Pro-gramma. Permane, infatti, una ampia “distanza dal target europeo sui gio-vani che abbandonano precocemente gli studi (ESL early school leavers) fissato dalla Strategia UE 2020” (PON 2014-2020 2014, 22), e rimane una

“quota troppo elevata di studenti con scarsi livelli di competenze di base”.

Specifiche raccomandazioni del Consiglio (2013 e 2014) invitano gli Stati Membri ad adottare misure per combattere l’abbandono scolastico e a raf-forzare lo sviluppo professionale dei docenti: “il Programma agisce con un’ottica sistemica su tutto il territorio nazionale, al fine di ridurre i divari

Europe, Eurydice-Cedefop 2015, p. 3.

5. Programma Operativo Nazionale (PON) e Programma Operativo Regionale (POR).

6. Il Programma, a titolarità del Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca (di seguito, MIUR), è un programma plurifondo (FSE-FESR) attivo nel ciclo di programmazione 2014-2020 e finalizzato al miglioramento del sistema di istru-zione nazionale. Il Programma PON Per la Scuola 2014-2020 “Competenze ed am-bienti per l’apprendimento” (di seguito Programma o PON Scuola 2014-2020) con-tribuisce all’attuazione della Strategia Europa 2020 che intende contribuire al supe-ramento della crisi che investe l’Europa, trasformando l’attuale modello di cresci-ta in una economia intelligente, sostenibile e inclusiva, caratterizzacresci-ta da alti livelli di occupazione, produttività e coesione sociale”, Rapporto di Monitoraggio PON 2014-2020, 2017.

7. Ad esempio, Thematic Workgroup on early school leaving della Commissione Europea, nel Rapporto finale Reducing early school leaving: key messages and policy support del novembre 2013 sugli abbandoni precoci nella scuola.

esistenti nell’istruzione, intervenendo anche in virtù delle risorse assegna-te in misura diversa tra le Regioni del sud e quelle del centro-nord” (PON 2014-2020 2014, p. 5).

Il Programma considera, pertanto, il fenomeno della dispersione sco-lastica come una priorità di investimento (Priorità 10.i): «ridurre e pre-venire l’abbandono scolastico precoce e promuovere la parità di accesso all’istruzione prescolare, primaria e secondaria di elevata qualità, inclusi i percorsi di istruzione (formale, non formale e informale) che consentano di riprendere percorsi di istruzione e formazione». Questa priorità ha “un approccio prevalentemente di prevenzione, favorendo azioni che evitino la creazione di condizioni favorevoli la dispersione scolastica, ma anche di

“compensazione” fornendo opportunità di istruzione e di formazione per gli studenti che hanno abbandonato gli studi (PON 2014-2020 2014, 6).

La dispersione scolastica e più in generale l’esclusione sociale, que-st’ultima definita come una delle principali cause della povertà educativa, alimentano le disuguaglianze economiche, sociali ed educative

the Europe 2020 strategy promotes social exclusion, in particular through the reduction of poverty, by aiming to lift at least 20 million people out of risk of poverty and social exclusion. This indicator corresponds to the sum of persons who are: at risk of poverty or severely materially depri-vated or living in households with very low work intensity. Persons are only counted once even if they are present in several sub-indicators. At risk-of-poverty are persons with an equivalised disposable income be-low the risk of poverty threshold. Which is set at 60% of the national median equivalised disposable income (after social transfer). Material deprivation covers indicators relating to economic strain and durables.

Severely materially deprived persons have living conditions severely constrained by a lack of resources, they experience at least 4 out of 9 following deprivations items: cannot afford i) to pay rent or utility bills, ii) keep home adequately warm, iii) face unexpected expenses, iv) eat meat, fish or a protein equivalent every second day, v) a week holiday away from home, vi) a car, vii) a washing machine, viii) a colour TV, or ix) a telephone. People living in household with very low work in-tensity are those aged 0-59 living in household where the adults (aged 18-59) work 20% or less of their total work potential during the past year⁸(Littlewood et al. 1999).

La povertà economica è infatti strettamente correlata alla povertà educa-tiva, che risulta difficile – se non impossibile – misurare in modo oggettivo (Buorguignon, Chakravarty 2003). La forte relazione tra la povertà educa-8. Per ulteriori approfondimenti, si rinvia il lettore al seguente link:

https://ec.europa.eu/eurostat.

tiva e l’esclusione sociale limita la capacità di ogni persona di esprimere il proprio potenziale e ne influenza il benessere (Vandekindreren et al. 2018).

Un individuo, che vive in condizioni di povertà, economica ed educativa, incontrerà inevitabilmente difficoltà a sviluppare forme di comportamento tali da consentirgli di partecipare in modo efficace e costruttivo alla vita so-ciale e professionale, con inevitabili ripercussioni sul benessere personale e sociale (Manna et al. 2018), che ostacolano una sana e attiva partecipazione alla vita quotidiana (Williams 2016).

Nel presente contributo, il Programma rappresenta una proposta ed uno strumento per promuovere pratiche educative intese a contrastare le disuguaglianze sociali generate dall’esclusione e dal disagio e, dunque, dalla povertà educativa. Sono esplorati gli interventi formativi rivolti alle scuole del territorio nazionale che hanno partecipato all’Avviso pubblico

“Progetti di inclusione sociale e lotta al disagio nonché per garantire l’apertura del-le scuodel-le oltre l’orario scolastico neldel-le aree a rischio e in queldel-le periferiche” del 16 settembre 2016 prot. n. 10862 – Asse I – Istruzione – Fondo Sociale Europeo.

Tale misura ha l’obiettivo di contribuire a ridurre il fallimento formativo precoce e la dispersione scolastica attraverso l’attivazione di interventi di sostegno nei confronti degli studenti caratterizzati da fragilità sociale, mag-giormente colpiti dall’esclusione sociale, residenti in zone territorialmente deprivate (Weziak-Bialowolska 2016).

Attraverso il sistema GPU 2014-2020⁹(Gestione della Programmazione Unitaria), che rappresenta un ambiente di governance per la gestione, la do-cumentazione e il monitoraggio delle iniziative del Programma, sono rac-colti i dati, oggetto delle analisi seguenti, che si riferiscono al ciclo di vita¹⁰ dei progetti formativi presentati dalle scuole per partecipare all’Avviso n.

10862, nonché agli altri avvisi del PON per la scuola:

1. Fase 1 Candidatura delle scuole: le scuole aderiscono al Programma sottoponendo una candidatura digitale rispetto a precise linee di in-tervento che di volta in volta sono pubblicate con appositi avvisi e 9. «Attraverso format pre-impostati, GPU 2014-2020 permette la raccolta strut-turata di dati e guida i soggetti coinvolti a completare le procedure richieste dal Programma, consentendo alti livelli di trasparenza, comunicazione e condi-visione. Facilita, inoltre, l’interpretazione e la traduzione dei dati in informazio-ni, come aggregati di senso utili per la lettura e l’osservazione dei fenomeni.

In quanto strumento di condivisione, che consente di lavorare insieme secondo specifiche responsabilità, GPU 2014-2020 valorizza il contributo che ogni sogget-to coinvolsogget-to nel Programma può dare all’attuazione degli interventi formativi e infrastrutturali o alla governance dei processi di gestione e di miglioramento», http://www.indire.it/approfondimento/gpu.

10. Rapporto di monitoraggio PON 2014-2020, 2017, in corso di pubblicazione

tenendo conto sia delle criticità riscontrate (raccolte sulla base di un processo di autovalutazione della scuola che individua gli interventi di miglioramento da realizzare), sia delle esigenze e delle richieste della comunità scolastica. Il Sistema GPU mette a disposizione delle scuole un ambiente per la candidatura dei loro progetti.

2. Fase 2 – Gestione degli interventi: una volta autorizzate, le scuole parte-cipano avviando le attività e i progetti presentati. Il monitoraggio dello stato di avanzamento delle azioni consente a tutti gli attori di avviare un processo di autoriflessione su quanto è in corso di realizzazione e su come poter programmare/rivedere le attività future in vista di un miglioramento continuo. Nel Sistema GPU, le scuole hanno a disposi-zione cruscotti di monitoraggio per visualizzare la sintesi sui materiali prodotti nel corso dello svolgimento delle azioni e alcune funzioni per condividere eventuali buone pratiche.

3. Fase 3 – Conclusione dei progetti: le scuole, terminati gli interventi autorizzati, documentano le attività svolte e chiudono i progetti.

6.2 L’adesione al Pon per la scuola nel quadro delle risorse per