Gli indicatori di inclusione per la valutazione delle scuole A seguito delle sperimentazioni 4 , l’INVALSI ha elaborato un quadro

teori-co (INVALSI 2014a) e una mappa degli indicatori unici per l’autovalutazio-ne e la valutaziol’autovalutazio-ne esterna delle scuole⁵nell’ambito del Sistema Nazionale di Valutazione (SNV), avviato in seguito all’emanazione del DPR 80/2013, con la finalità di valutare l’efficienza e l’efficacia del sistema educativo di istruzione e formazione, ai fini del miglioramento della qualità dell’offerta formativa e degli apprendimenti⁶.

3. Del 2014 è l’emanazione delle Linee guida per l’accoglienza e l’integrazione degli alunni stranieri.

4. Si ricordano il progetto Valutazione di Sistema e delle Scuole (ValSiS, 2008-2011) condotto da INVALSI; le due edizioni di Valutazione e Miglioramento (VM) che hanno coinvolto 472 scuole nell’edizione 2009-2012 e 432 scuole nell’edizione 2013-2014; i progetti promossi da INVALSI e INDIRE, Valutazione Sviluppo Quali-tà (VSQ), che ha coinvolto 77 scuole nel periodo 2010-2013, e Valutazione e Svilup-po della Scuola (VALeS), che ha interessato 300 scuole nel periodo 2012-2014. Per approfondimenti cfr. Poliandri et al. 2015 e Muzzioli et al. 2016.

5. La prima mappa degli indicatori (INVALSI 2014b) è stata successivamente aggiornata (INVALSI 2017a).

6. Il SNV si articola in quattro fasi: 1) l’autovalutazione delle istituzioni scolasti-che, con la redazione di un Rapporto di Autovalutazione (RAV), a opera dei nuclei interni di valutazione, sulla base di dati resi disponibili dal Ministero dell’istruzio-ne, dell’Università e della Ricerca (MIUR), dall’INVALSI e dalle scuole stesse; 2) la valutazione esterna di alcune scuole, condotta dai nuclei esterni di valutazione (NEV) sulla base di un protocollo di visita definito dall’INVALSI; 3) la realizzazio-ne di azioni di miglioramento con l’eventuale sostegno dell’INDIRE o di Univer-sità, enti, associazioni scelti direttamente dalle scuole; 4) la rendicontazione socia-le delsocia-le istituzioni scolastiche, secondo una logica di trasparenza, condivisione e miglioramento del servizio scolastico con la comunità di appartenenza. Il SNV si compone dell’INVALSI, che ne assume il coordinamento funzionale, dell’INDIRE e del contingente ispettivo. Concorre alla realizzazione del SNV la Conferenza per il coordinamento funzionale, che adotta, su proposta dell’INVALSI, i protocolli di valutazione, nonché il programma delle visite.

Come definito nel Glossario (INVALSI 2015), gli indicatori rappresenta-no le descrizioni delle dimensioni che articolarappresenta-no ciascuna area, fondate su elementi osservabili. Per indicatore si intende un concetto semplice, tradu-cibile in termini osservativi, legato a un concetto generale più complesso (anche detto costrutto) da un rapporto di indicazione o rappresentanza semantica. L’indicatore rappresenta una specifica proprietà o dimensione del concetto generale. Mentre per descrittore, l’etichetta di una variabile che ne descrive e qualifica il contenuto. A ciascun indicatore sono asso-ciati uno o più descrittori che, nel senso letterale del termine, descrivono un dato carattere o proprietà dell’indicatore. La Mappa degli indicatori è costituita da 57 indicatori e 146 descrittori, resi disponibili da più fonti (es.

INVALSI, MIUR, ISTAT, Ministero del Lavoro), distribuiti nelle 11 aree e forniti a livello centrale; all’inclusione è riservata un’area nell’ambito della Dimensione Processi-Pratiche didattiche ed educative, composta da 3 in-dicatori e 6 descrittori, un numero inferiore rispetto ai 4 inin-dicatori e ai 10 descrittori che sono presenti in media nelle aree del RAV.

Ogni area contiene una definizione operativa e i dati forniti a livello centrale provenienti da fonti diverse, utili per confrontare la situazione della scuola con valori di riferimento esterni.

La definizione dell’area Inclusione e differenziazione non ha subito mo-difiche nel corso del tempo, è univoca per l’autovalutazione della scuola e la valutazione esterna, ed è definita nel seguente modo:

«Strategie adottate dalla scuola per la promozione dei processi di in-clusione e il rispetto delle diversità, adeguamento dei processi di inse-gnamento e di apprendimento ai bisogni formativi di ciascun allievo nel lavoro d’aula e nelle altre situazioni educative. L’area è suddivisa in due sottoaree:

1. Inclusione – modalità di inclusione degli studenti con bisogni edu-cativi speciali (studenti con disabilità, studenti con disturbi evolu-tivi specifici, studenti stranieri da poco in Italia, ecc.). Azioni di valorizzazione e gestione delle differenze;

2. Recupero e Potenziamento – modalità di adeguamento dei processi di insegnamento ai bisogni formativi di ciascun allievo» (INVALSI 2017b, p. 29).

In questa area sono identificati alcuni contenuti per la riflessione inter-na delle scuole sull’inclusione, tenendo conto sia di aspetti ritenuti rilevan-ti dalla vasta letteratura italiana e internazionale, sia di aspetrilevan-ti peculiari del nostro sistema scolastico, nonché le innovazioni più recenti. L’area cerca di rendere conto non solo dei processi rivolti a specifici gruppi di studenti,

ma entra nel merito di attività e metodologie in grado di promuovere de-gli apprendimenti significativi per tutti de-gli allievi presenti in classe, con modalità differenti e mirate ai bisogni degli stessi, da cui appunto la deno-minazione Inclusione e differenziazione. La differenziazione delle pratiche educative, d’altronde, rappresenta uno dei presupposti strategici di ogni processo di inclusione.

La Tab. 1 presenta l’articolazione dell’area nelle due sottoaree, nei re-lativi indicatori e descrittori, di cui 4 provenienti dai dati raccolti con un questionario rivolto da parte di INVALSI alle scuole⁷ e 2 dal MIUR, con-frontando la mappa iniziale (INVALSI 2014b) e quella del 2017 (INVALSI 2017a) ed evidenziando i cambiamenti avvenuti nel tempo, in particola-re una definizione più puntuale dei descrittori e delle particola-relative etichette nell’edizione più recente⁸.

Per la sottoarea “Inclusione”, il descrittore 3.3.a.1 è stato elaborato a partire da una serie di domande del Questionario scuola, ed è stato restitui-to articolarestitui-to in tre livelli: a) la scuola non attiva nessuna azione o solo una fra quelle indicate; b) la scuola attiva due o tre azioni fra quelle indicate; c) la scuola attiva tra 4 o 5 azioni fra quelle indicate. In questo indicatore sono prese in esame le seguenti tipologie di azioni: a) progettazione educativa mirata all’inclusione di specifici gruppi di studenti; b) presenza di gruppi di lavoro di insegnanti sui temi dell’inclusione; c) interventi di formazione per gli insegnanti; d) realizzazione di progetti prioritari sull’inclusione; e) attività in rete con altre scuole sui temi dell’inclusione.

Il descrittore 3.3.a.2, aggiunto nella versione aggiornata del 2017, pre-senta in modo analitico l’attuazione o meno da parte della scuola della azioni che favoriscono l’inclusione tra quelle indicate per il descrittore 3.3.a.1.

7. Per costruire l’informazione a livello di scuola e i riferimenti a livello nazionale, regionale e provinciale è indispensabile l’accuratezza del dato anche in fase di rac-colta dello stesso, dunque la gestione della somministrazione deve essere condotta in modo che sia garantita la qualità di raccolta dei dati, ad es. divengono rilevan-ti gli aspetrilevan-ti rilevan-tipici delle web-survey (Cipriani, Cipolla, Losacco 2013; Lombi 2014), tra i quali l’accessibilità, l’uso friendly della piattaforma e la sostenibilità della piat-taforma, aspetti strettamente legati alle modalità di compilazione del Questiona-rio Scuola da parte delle scuole che, prima di completarlo, accedono più volte alla piattaforma.

8. Cfr. sul sito dell’INVALSI (https://bit.ly/2lSp0xZ) il Questionario Scuola 2017 di primo ciclo le domande D11(b), D32(argomento 4), D34 (argomenti 7 e 8), D44 (argomenti 7 e 8) D47 (k), D49 (attività 8 e 9); per il Questionario Scuola di se-condo ciclo le domande D11 (b), D41 (argomento 4), D43 (argomenti 7 e 8), D53 (argomento 7 e 8), D56 (k), D58 (attività 7 e 8).

Tabella 1: Gli indicatori e i descrittori dell’Area 3.3 Inclusione e differen-ziazione e i cambiamenti in seguito all’aggiornamento della Mappa degli indicatori.

Si riportano tra parentesi quadre i descrittori previsti ma non forniti.

Per la sottoarea “Recupero e potenziamento”, oltre al numero di cor-si di recupero (3.3.b.1) e al numero medio di ore per corso di recupero (3.3.b.2), il descrittore 3.3.b.3 presenta le azioni che le scuole attuano per il successo formativo di tutti gli studenti e la lotta alla dispersione. Le scuo-le, nella loro autonomia, attuano infatti modelli diversificati di intervento e adottano soluzioni didattiche e organizzative in relazione ai particola-ri bisogni formativi, anche con specifici interventi di recupero. In questo descrittore rientrano le azioni che la scuola realizza per il recupero degli studenti, quali ad esempio gruppi di livello, corsi pomeridiani, aiuto nei compiti pomeridiani, presenza di un docente tutor ecc., differenziati per primo e secondo ciclo e per tipologia di scuola nel secondo ciclo⁹.

Il descrittore 3.3.c.1 dà conto delle azioni della scuola per il potenzia-mento delle competenze e la valorizzazione del talento, quali per esem-pio la partecipazione a progetti, gare e competizioni interne e esterne alla scuola, ecc.¹⁰.

Nel RAV, alle tabelle relative agli indicatori, seguono alcune domande guida per stimolare le scuole alla riflessione critica su quanto realizzato in ogni area, al di là delle evidenze fornite a livello centrale, e uno spazio per scrivere i punti di forza e di debolezza (INVALSI 2017b, p. 29). Infine, è presente una Rubrica di valutazione, contenente il seguente criterio di qualità: «La scuola cura l’inclusione degli studenti con bisogni educativi speciali, valorizza le differenze culturali, adegua l’insegnamento ai bisogni formativi di ciascuno studente attraverso percorsi di recupero e potenzia-mento». La Rubrica di valutazione è caratterizzata da una scala da 1 a 7, ove i valori pari sono accompagnati da una descrizione che serve da guida per comprendere meglio dove collocarsi e le situazioni non descritte per-mettono di posizionarsi laddove ci si riconosca soltanto per alcuni aspetti (ivi, p. 31).

Conclude l’area, uno spazio dedicato all’espressione delle motivazioni per il giudizio attribuito sulla rubrica di valutazione (ivi, p. 32). La strut-tura del RAV non è stata pensata secondo il criterio della one best way, per questo motivo prevede oltre ai dati forniti a livello centrale (top down), quelli aggiunti liberamente dalle scuole (bottom up).

Con riferimento alla valutazione esterna, i valutatori esterni accedono ai dati presenti sul RAV, in uno specifico momento della visita di valuta-zione esterna che è la fase “prima della visita”, la quale prevede la lettura 9. Cfr. sul sito dell’INVALSI (https://bit.ly/2lSp0xZ) il Questionario Scuola 2017 di primo ciclo la domanda D21 per il primo ciclo e la domanda D31 per il secondo ciclo.

10. Cfr. sul sito dell’INVALSI il Questionario Scuola 2017 di primo ciclo la domanda D22 per il primo ciclo e la domanda D32 per il secondo ciclo.

dei documenti della scuola; il fine è quello di conoscere meglio la scuola e formulare domande e ipotesi che saranno approfondite durante la visita di valutazione esterna (INVALSI 2016a, pp. 19-20).

Per le aree relative ai processi, i valutatori esterni hanno il compito di esprimere un giudizio valutativo condiviso, dopo essere scesi sul campo con tecniche e strumenti di tipo qualitativo, come le interviste e gli incontri di gruppo. Durante la visita, della durata di due giorni e mezzo, sono previste una serie di interviste semistrutturate alle varie componenti della scuola. Per l’area Inclusione e differenziazione le interviste coinvolgono i docenti con responsabilità, i docenti curricolari e di sostegno, i genitori di studenti disabili, DSA e stranieri da poco in Italia e interviste di gruppo agli studenti¹¹.