Samuele Calzone, David Grassi, Patrizia Lotti, Rosalba Manna
6.4 La scelta della regione del Molise come base è stata dettata dai risultati emersi dalla situazione descrittiva in relazione agli
Indici di Povertà Educativa
L’Indice di Povertà Educativa15(IPE), proposto da Save the Children e ideato da ricercatori dell’Istituto Nazionale di Statistica (ISTAT) ha consentito, a partire da 10 indicatori selezionati16, di costruire la metodologia AMPI 15. L’indice di Povertà Educativa costruito nel 2014 viene sostituito da quello con-siderato nel presente lavoro. L’IPE 2016 si avvale di una metodologia più raffina-ta considerando, altresì, nuovi indicatori: IPE- Apprendimento e Sviluppo- e IPE – Offerta Formativa.
16. Gli indicatori selezionati riguardano: % dei ragazzi di 15 anni che non rag-giunge i livelli minimi di competenze in matematica misurati attraverso i test OC-SE PISA; % dei ragazzi di 15 anni che non raggiunge i livelli minimi di competenze in lettura misurati attraverso i test OCSE PISA; % dispersione scolastica misurato attraverso l’indicatore europeo “Early School Leavers; % di minori tra i 6 e 17 anni che non hanno svolto 4 o più attività ricreative e culturali tra 7 considerate; % di bambini tra 0 e 2 anni senza accesso ai servizi pubblici educativi per l’infanzia; % classi della scuola primaria senza tempo pieno; % classi della scuola secondaria di primo grado senza tempo pieno; % di alunni che non usufruisce del servizio mensa;
% alunni che frequentano scuole con infrastrutture inadeguate per l’apprendimen-to misural’apprendimen-to attraverso l’indical’apprendimen-tore OCSE PISA; % aule didattiche senza connessione internet veloce.
Figura 2: Stima del modello logistico.
Fonte: elaborazione ad hoc degli autori, dati PON/GPU, Avviso 10862, 16/09/2016.
(Mazziotta, Pareto 2015; 2013).
A esito di un’analisi descrittiva preliminare si nota come il Molise con il 64,50% manifesta un comportamento simile alle regioni meno sviluppate (Calabria -87,50%, Puglia -84,32%, Campania -83,50% e Sicilia -80,48% con la sola eccezione della Basilicata -51,22%) e, pur appartenendo all’area in transizione e pur essendo alla sua prima esperienza, le istituzioni scola-stiche del Molise partecipano all’iniziativa con una percentuale di istituti rilevante, coinvolgendo questi ultimi in interventi finalizzati a minimizzare il rischio che la perifericità dei territori si traduca in svantaggio sociale.
Considerando il principale Indice di Povertà Educativa si nota come le regioni con i più alti valori appartengano all’area meno sviluppata: Sicilia (118,76), Campania (118,64), Calabria (113,87), Puglia (111,83) e anche in questo caso fa eccezione il Molise con un valore pari a 108,54, che appartie-ne all’area in transizioappartie-ne, le stesse che hanno aderito in misura maggiore all’Avviso considerato.
Dalla stima del modello il criterio quantitativo “Disagio negli apprendi-menti” non risulta essere significativo e, dunque, non concorre a spiegare il comportamento delle Istituzioni scolastiche relativamente alla loro ade-sione all’Avviso prot. 10862. Al contrario, il “Tasso di abbandono”, lo “Stato socio-economico-culturale” e il “Tasso di deprivazione territoriale” risultano es-sere significativi; in particolare, la probabilità che una scuola preveda di aderire aumenta in maniera significativa in relazione a più gravi situazioni di svantaggio socio-economico-culturale. In generale, dai risultati dell’ana-lisi effettuata, a parte qualche eccezione, vivere in zone particolarmente disagiate, in aree a rischio e in luoghi periferici sembra avere un impatto minore rispetto al tasso di abbandono legato al fenomeno della dispersione scolastica; ciò, – presumibilmente – perché il tasso di abbandono, in quanto caratteristica endogena della scuola, riuscirebbe a cogliere in maniera più forte l’effetto, mentre il tasso di deprivazione territoriale è contestualmente determinato da dinamiche esterne della scuola.
Prendendo come base gli istituti della regione Molise è interessante no-tare come la quota di scuole che aderiscono all’Avviso aumenta in maniera significativa per gli istituti presenti in Calabria, Campania, Puglia e Sicilia (Figura 1).
Questa circostanza potrebbe essere spiegata dal fatto che le scuole di tali regioni hanno ereditato l’esperienza nella programmazione preceden-te. A sostegno di tale interpretazione, esse sembrano essere anche quelle che riportano punteggi più alti nei diversi indicatori, ossia una maggiore situazione di svantaggio socio-economico-culturale, accompagnato da un tasso di abbandono in media più elevato rispetto alle altre regioni e, infi-ne, un tasso di deprivazione significativo potrebbe spingere le scuole delle
regioni in questione più motivate nella partecipazione e più efficienti nella gestione delle azioni formative.
La Sardegna è la regione che pur appartenendo all’area in transizione sembra comportarsi come le regioni appartenenti all’area più sviluppata:
rispetto al Molise la probabilità di aderire diminuisce per le scuole sarde, che si comportano come, appunto, molti istituti appartenenti alle aree più sviluppate della Penisola: Emilia Romagna, Liguria, Lombardia, Piemonte e Veneto. Val la pena evidenziare che quest’ultima appare anche tra le re-gioni del Centro-Nord per un indice di povertà educativo più contenuto.
Dunque, Sardegna e Molise, pur appartenendo alla stessa area economia territoriale, registrano comportamenti differenti: la prima ha una probabi-lità minore di aderire, mentre la seconda ha una probabiprobabi-lità di adesione maggiore. Il dato relativo alle scuole del Molise richiama l’attenzione su un aspetto non trascurabile: benché le scuole di questa regione partecipino per la prima volta alla programmazione rispetto alle regioni obiettivo, che hanno, invece, ereditato l’esperienza dal passato, la probabilità di aderire è maggiore, inducendo a pensare che – probabilmente – il Molise sta tentan-do di fare un salto per uscire da situazioni di svantaggio socio-economico-culturale. Ciò è possibile riducendo il fenomeno della dispersione scolasti-ca e la valorizzazione delle zone deprivate territorialmente, periferiche e a rischio, rendendole luoghi più sicuri con l’apertura delle proprie istituzio-ni scolastiche oltre l’orario curricolare, secondo gli obiettivi defiistituzio-niti nella programmazione.
Il diverso comportamento delle scuole appartenenti a due regioni in via di transizione lascia riflettere su alcuni aspetti che potrebbero spingere gli attori della scuola a intraprendere un percorso finalizzato a riequilibrare le situazioni di svantaggio socio-economico-culturale, individuando i casi di studenti a maggior rischio di abbandono e coinvolgendo altri soggetti del territorio. Da questo punto di vista, il Molise appare una regione che ha mostrato di essere una delle più attive nella fase di adesione, deciso a voler migliorare la propria situazione in campo educativo; al contrario, la Sardegna resta ancorata alla sua situazione, con una bassa adesione alle possibilità offerte dal PON per la scuola. Tuttavia, la sua resistenza al programma potrebbe essere altresì spiegata dall’esistenza di un altro programma, denominato “Tutti @Scola”, che punta, però esclusivamente a innalzare i livelli di apprendimento. Infine, una nota va inserita per la Campania che, rispetto alla Sardegna, benché appartenga ad un’area diffe-rente ha mostrato oltre ad una rilevante adesione anche un’apertura verso altri programmi come quello regionale denominato “Scuola Viva”.
Dai risultati emersi dalla metodologia AMPI, si nota come le regioni con il più alto Indice di Povertà Educativa appartengano all’area meno
sviluppata: Sicilia, Campania, Calabria, Puglia e, in tale andamento, fa eccezione il Molise che appartiene all’area in transizione e segue il com-portamento delle regioni appartenenti all’area meno sviluppata, le stesse che hanno partecipato in misura maggiore all’Avviso n.prot. 10862.
Si è ritenuto opportuno inserire la relazione tra l’adesione delle isti-tuzioni scolastiche all’Avviso “Lotta al disagio e all’esclusione sociale” a livello regionale e l’Indice di Povertà Educativa per sottolineare il medesi-mo andamento delle regioni che riportano i valori più alti dell’indice citato e delle istituzioni scolastiche che aderiscono in maniera rilevante.
Il confronto ci suggerisce una riflessione non trascurabile: le regioni che aderiscono di più in termini di proposta progettuale sono anche quelle con bisogni maggiori registrati dall’IPE17.
Osservando l’ordinamento delle regioni secondo l’IPE-Apprendimento e Sviluppo18si nota come la Sicilia (123,85), la Calabria (123,63), la Campa-nia (120,41), e la Sardegna (111,67) risultino avere i valori più alti; d’altra parte sono anche le stesse regioni che registrano un elevato punteggio per l’indicatore “tasso di abbandono” attribuito durante la valutazione dei pro-getti per l’assegnazione dei fondi del PON per la scuola. Tale risultato sem-bra coerente con gli indicatori considerati per costruire l’IPE. A supporto vi è anche il dato registrato dal MIUR (2017)19 sulla dispersione scolasti-ca: nel II ciclo di istruzione, Campania (5,1); Sicilia (5,0); Puglia (4,7); e Calabria (4,4) si collocano sopra la media nazionale (4,3).
Interessanti sono i risultati dell’IPE-Offerta Formativa20 che inducono a fare una riflessione sul ruolo del PON: considerando che esso è costrui-to includendo tra gli indicacostrui-tori anche la percentuale di classi della scuola 17. Gli autori si rendono disponibili per fornire l’intera elaborazione descrittiva che per motivi di spazio non è stata inserita nel presente lavoro.
18. L’Indice di Povertà Educativa – Apprendimento e Sviluppo – è calcolato a partire dai seguenti indicatori: % dei ragazzi di 15 anni che non raggiunge i livelli minimi di competenze in matematica misurati attraverso i test OCSE PISA; % dei ragazzi di 15 anni che non raggiunge i livelli minimi di competenze in lettura misurati attraverso i test OCSE PISA; % dispersione scolastica misurato attraverso l’indicatore “Early School Leavers”; % di minori tra i 6 e i 17 anni che non hanno svolto 4 o più attività ricreative e culturali tra le 7 considerate (sport in modo continuativo, internet ogni giorno, teatro, concerti, musei, siti archeologici e lettura di un libro).
19. La dispersione scolastica nell’ a.s. 2015/2016 e nel passaggio all’ a.s.
2016/2017”, Statistica e Studi, 2017, MIUR
20. L’Indice di Povertà Educativa – Offerta Educativa – è calcolato a partire dai seguenti indicatori: % bambini tra 0 e 2 anni senza accesso ai servizi pubblici educa-tivi per l’infanzia; % classi della scuola primaria senza tempo pieno; % classi della scuola secondaria di primo grado senza tempo pieno; % di alunni che non
usufrui-primaria senza tempo pieno, la percentuale di classi della scuola seconda-ria di primo grado senza tempo pieno e la percentuale di alunni che non usufruisce del servizio mensa, la possibilità per le scuole di partecipare all’Avviso in parola rappresenta un importante stimolo per la prevenzione del fenomeno della povertà educativa, incentivando l’apertura delle scuo-le oltre l’orario scolastico e promuovendo il contrasto della dispersione e dell’esclusione sociale. A supporto di tale considerazione si ritiene indi-spensabile riportare i valori delle regioni che registrano, secondo la me-todologia AMPI, i valori più elevati per l’IPE-Offerta Formativa: Puglia (117,24); Campania (115,86); Sicilia (114,02) e Molise (112,63).
6.5 Conclusioni
Come riportato nel primo paragrafo, il PON per la scuola costituisce un finanziamento aggiuntivo nell’istruzione e fin dalle sue finalità si propone di promuovere pratiche educative intese a contrastare le disuguaglianze sociali generate dall’esclusione e dal disagio. Come ricordato nel secondo paragrafo, in un contesto di contenimento della spesa nazionale nell’istru-zione, già con le due precedenti programmazioni questi finanziamenti so-no diventati, per le regioni dove eraso-no presenti, la risorsa per una parte integrante dell’offerta formativa degli istituti scolastici. La scelta dell’Au-torità di Gestione di condizionare l’autorizzazione dei finanziamenti alla volontà delle scuole di aderire al programma attraverso la candidatura di un progetto in risposta agli avvisi emanati e alla successiva capacità ge-stionale di partecipare con la realizzazione dei progetti finanziati nei tempi consoni, non è di per sé garanzia di un intervento utile al miglioramento degli indici di svantaggio e quindi dei benchmark fissati a livello comuni-tario. D’altra parte la scelta di privilegiare il finanziamento delle proposte delle istituzioni scolastiche con un indice di disagio più alto può essere garanzia di un intervento sperequativo.
Una delle priorità di investimento del PON per la scuola è “Ridurre e prevenire l’abbandono scolastico precoce e promuovere la parità di accesso all’istruzione prescolare, primaria e secondaria di elevata qualità, inclusi i percorsi di istruzione (formale, non formale e informale) che consentono di riprendere i percorsi di istruzione e formazione”, che fra i risultati atte-si fissati nell’accordo di programma ha inserito la riduzione del fallimento formativo e della dispersione scolastica e formativa (RA 10.1). Con il pre-sente contributo, avvalendoci dei dati presenti nel sistema GPU, abbiamo sce del servizio mensa ; % di alunni che frequentano scuole con infrastrutture ina-deguate per l’apprendimento misurato attraverso l’indicatore OCSE PISA; % aule didattiche senza connessione internet veloce.
preso in esame il livello di adesione delle istituzioni scolastiche agli avvi-si emanati dall’AdG in attuazione di questa strategia. L’approfondimento sul punteggio relativo al livello di disagio in relazione all’adesione a livello regionale ci ha permesso di appurare una volontà progettuale coerente an-che con l’Indice di Povertà Educativa, riscontrando fra i quattro parametri la maggiore attendibilità del criterio tasso di abbandono sulla probabilità di candidatura delle istituzioni scolastiche.
La partecipazione al Programma, come esposto nel primo paragrafo, è suddivisa in tre fasi: candidatura, dei progetti, realizzazione degli inter-venti e chiusura. Il presente contributo ci ha consentito di esaminare la maggiore adesione proprio nelle regioni di maggior disagio. L’indice di disagio, esposto nel terzo paragrafo, è stato calcolato per il punteggio pre-assegnato di tutte le istituzioni scolastiche possibili beneficiarie, con un valore mediano di 7,54. Il confronto fra il punteggio nel valore di disagio delle istituzioni scolastiche presenti nella fase di candidatura e di quello delle scuole non aderenti, consente di individuare nel primo gruppo un 10,44% di istituzioni con un punteggio inferiore alla media (che quindi hanno presentato candidatura avendo un punteggio lievemente più basso) e nel secondo gruppo un 12,33% di scuole con un punteggio superiore (che quindi non hanno risposto all’avviso pur essendo in una situazione di maggior svantaggio). D’altra parte l’ampia diffusione della risposta del-le istituzioni scolastiche deldel-le regioni con un punteggio più alto a livello aggregato, sempre superiore al 50% con la sola eccezione della Basilica-ta è indice di un intervento radicato proprio nelle aree che presenBasilica-tano il problema da migliorare con il RA 10.1.
Certo l’attuazione del PON per la Scuola non si conclude con l’adesione agli avvisi emanati dall’autorizzazione, cui segue la gestione e chiusura degli interventi scolastici presentati dalle stesse istituzioni scolastiche. Ne consegue che l’analisi avviata nel presente contributo dovrà continuare, mettendo in relazione la gestione dei progetti finanziati con il livello di disagio delle scuole proponenti, nonché verificando la riduzione nel tempo di questo stesso livello di disagio, non solo a livello aggregato, ma anche nelle singole istituzioni scolastiche.
L’attuazione del Programma, che prevede la collaborazione fra AdG e Indire, è supportata dall’azione di monitoraggio che si avvale del sistema GPU e si configura come un intervento di accompagnamento che consente fra l’altro di:
1. verificare in itinere i risultati raggiunti in relazione alle strategie indica-te e agli obiettivi definiti;
2. individuare le criticità e fornire adeguati indirizzi per rimuoverle tem-pestivamente;
3. assicurare la produzione di valore aggiunto per tutto il sistema di istruzioni;
4. supportare le scuole nella fase di autovalutazione e osservazione delle attività realizzate.
L’utilizzo, attraverso il sistema GPU, degli strumenti di misurazione uti-li al monitoraggio e valutazione deguti-li interventi, oltre a costituire un’utile fonte di analisi, può consentire una maggiore familiarizzazione con que-sto tipo di strumenti, sia per le istituzioni scolastiche, che potranno usu-fruirne per l’osservazione anche in itinere della realizzazione dei propri progetti, sia per la governance, che potrà contemporaneamente osservare l’attuazione delle azioni del Programma.
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