Processi di esclusione nelle tre fasi di partecipazione al sistema duale

4.4.1 Prima fase: esclusione all’accesso

Rispetto all’accesso al sistema duale è possibile indentificare due proble-matiche principali che accrescono il rischio di esclusione, ovvero la diminu-zione del numero di apprendisti in aziende private; e la mancanza di com-petenze di base, riscontrabile in parte degli studenti in uscita dal periodo di scolarizzazione obbligatoria.

Per quanto riguarda il primo punto, occorre ricordare che l’offerta di posizioni da apprendista nei sistemi duali, essendo questi legati a logiche competitive di mercato, risente di fluttuazioni cicliche e differenze territo-riali nei sistemi economici e mercati del lavoro locali (Koudahl 2010). In Austria, le procedure di accesso si fanno progressivamente più selettive.

Ciò implica che il numero di giovani che vorrebbero diventare apprendisti, ma non sono selezionati dalle aziende (anche a costo di lasciare posizioni vacanti), sta progressivamente aumentando. Di conseguenza, il numero di apprendisti è in continuo declino sia in termini relativi che assoluti (WKO 2017). In questo senso, occorre sottolineare come tali dinamiche siano dif-ferenziate sul territorio austriaco, a causa delle diverse condizioni econo-miche e di mercato del lavoro locale. Ad esempio, mentre in alcuni Stati federali domanda e offerta nel mercato degli apprendisti risultano piut-tosto equilibrate, nella città di Vienna il numero di giovani alla ricerca di una posizione eccede di gran lunga la disponibilità di posti da apprendista (2.224 contro 346 nel 2016, vedasi AMS 2017).

Per quanto riguarda il secondo punto, ovvero la mancanza di com-petenze e qualifiche di base, in Austria recenti studi hanno dimostrato l’associazione fra tali carenze, qualifiche educative formali di basso livel-lo (ovvero, giovani senza una qualifica di istruzione secondaria superiore) e status socio-economico svantaggiato (Lentner, Bacher 2014). Sebbene la quota di abbandoni scolastici precoci (o di early school leaving - ESL) sia scesa dal 10% al 7,4% dei giovani tra i 18 e i 24 anni, tra 2008 e 2016, il rischio di abbandono si è acuito per i giovani provenienti da gruppi svan-taggiati: giovani con background migratorio (26% di abbandoni scolastici precoci nel 2014), con genitori scarsamente educati (18,2%) o disoccupati (17,7%). Nel contesto austriaco la condizione ESL porta con sé alti rischi di esclusione sociale a più livelli: ad esempio solo il 12% di questi è occupato, soprattutto in attività precarie (Steiner 2014).

Infine, le due problematiche tracciate interagiscono tra loro: la diminu-zione del numero degli apprendisti determina un aumento della competi-zione tra i giovani che vogliono accedere al sistema duale, con conseguenze negative soprattutto per coloro i quali sono scarsamente qualificati.

La principale risposta al problema della diminuzione del numero di apprendisti a causa della maggiore selettività delle imprese riguarda il finanziamento pubblico di posizioni di apprendistato attraverso progetti gestiti da enti di formazione (Überbetriebliche Berufsausbildung, ÜBA).

L’ente può gestire direttamente l’intero processo formativo oppure, in ge-nere dopo il primo anno, appoggiarsi ad aziende partner. Le qualifiche professionali ottenute al termine di tali percorsi sono equivalenti agli ap-prendistati in azienda. Nel 2016, circa il 91% di tutti gli apprendisti erano impiegati presso un’azienda privata, mentre il 9% era inserito in program-mi di apprendistato finanziato da fondi pubblici (Gregoritsch et al. 2016).

Anche in questo caso, si riscontrano differenze regionali poiché questa mi-sura risulta maggiormente diffusa dove il numero di posizioni in aziende private è limitato rispetto alla richiesta, come nel caso della città di Vienna.

Per quanto riguarda le carenze in competenze di base, la principale ri-sposta è l’implementazione di specifici programmi preparatori in istituti politecnici, il cui obiettivo principale è fornire competenze di base a giova-ni che necessitano di ulteriore formazione in competenze di base o sociali, per poter accedere al sistema duale o al mercato del lavoro. Dal 2015 tali programmi sono disponibili in tutto il Paese. Nel 2016, 3.108 giovani han-no intrapreso tali programmi, per una durata media di han-nove mesi. Nel 60%

dei casi, la prima lingua parlata dai partecipanti è il tedesco (BundesKO-ST 2017). Una valutazione preliminare di questi istituti nel 2015 riporta che la partecipazione ha condotto un giovane su due a un miglioramento sensibile delle proprie prospettive sul mercato occupazionale (Pessl et al.

2015). Nonostante gli sforzi e gli interventi in quest’ambito, tuttavia, alcu-ni autori hanno sottolineato la mancaza di misure dirette all’integrazione di sottogruppi particolarmente svantaggiati, come i rifugiati; così come di interventi più ampi di coaching e supporto intensivo, basate su una vi-sione che non riduca il giovane al ruolo specifico di studente o aspirante apprendista (Steiner et al. 2015).

4.4.2 Seconda fase: esclusione durante l’apprendistato duale

Dopo l’accesso al sistema duale, il maggior rischio in termini di esclusio-ne è quello dell’abbandono o drop-out: si tratta di apprendisti che abban-donano il proprio percorso e di conseguenza non ottengono la qualifica corrispondente. Il mancato conseguimento della qualifica rappresenta un elemento cruciale in termini di esclusione perché coloro i quali completa-no la formazione hancompleta-no maggiori opportunità di integrazione nel mercato del lavoro. Secondo valutazioni recenti, il 79% dei giovani apprendisti che hanno conseguito la rispettiva qualifica risultano occupati a tre anni di

di-stanza dall’esame finale. Tra i drop-out che abbandonano l’apprendistato la stessa percentuale cala al 36,5% (Dornmayr 2016). Negli ultimi anni, la per-centuale di abbandoni si è assestata intorno al 16% (circa 7.000 ogni anno).

Il rischio di abbandono risulta maggiore per donne (18,2% contro 15%), giovani con cittadinanza non austriaca (31,8%) e giovani che cominciano l’apprendistato dopo i 25 anni (36,5%) (ibidem).

Tra le motivazioni per l’abbandono dell’apprendistato, le principali so-no collegate a conflitti con colleghi e supervisori in azienda, a causa di atmosfera e condizioni lavorative, con alti livelli di insoddisfazione, so-prattutto in professioni del settore terziario come, ad esempio, la vendita al dettaglio (Lachmayr, Mayerl 2017).

Le principali risposte a queste dinamiche di potenziale esclusione ri-guardano servizi di coaching per gli apprendisti e per le aziende for-matrici (Lehrlingscoaching) e l’introduzione di programmi di apprendista-to non-standard, prolungati o a qualificazioni parziali (Verlängerte Lehre e Teilqualifikation).

Il tema delle condizioni lavorative degli apprendisti e degli interventi di coaching si collega all’assenza di valutazioni e monitoraggi sistemati-ci della qualità dell’apprendistato duale, spesistemati-cialmente quando si svolge in piccole aziende. A causa della loro dimensione, queste aziende non so-no spesso capaci di garantire all’apprendista una formazione in grado di coprire comprensivamente le caratteristiche e i requisiti dei profili profes-sionali. Questo vuol dire che l’apprendista, al termine del periodo forma-tivo, rischia di non superare l’esame finale o non possedere le competenze necessarie. La possibilità di integrare la formazione in più ampi network di imprese formative ha visto l’opposizione proprio delle piccole impre-se, poco disposte a rinunciare all’apporto lavorativo a basso costo degli apprendisti sul posto di lavoro (Culpepper 2007). D’altro canto, le forze politiche si sono dimostrate riluttanti, nel tempo, a imporre controlli di qualità stringenti, temendo che molte aziende potessero ritrarsi dall’offrire posizioni da apprendisti.

Il tema dei conflitti sul posto di lavoro tra apprendisti e datori di la-voro ha portato nel 2012 all’implementazione di un esteso programma di coaching gestito dalle Camere di Commercio e finanziato dai servizi all’im-piego, con l’obiettivo di ridurre il tasso di abbandono degli apprendisti. Il pogramma offre assistenza e consulenza sia per gli apprendisti sia per i datori di lavoro, per risolvere le problematiche esistenti prima che diven-tino insormontabili. Un focus specifico è rappresentato dagli apprendisti con background migratorio, da apprendisti di genere femminile e dalle piccole imprese.

Per quanto riguarda gli apprendistati non-standard, l’obiettivo comune

è quello di integrare giovani svantaggiati nel sistema duale offrendo opzio-ni alternative rispetto al percorso di apprendistato standard. I programmi prolungati si rivolgono a apprendisti che non riescono a completare il per-corso in tre anni: in questi casi è prevista la possibilità di estendere il periodo formativo di uno o due anni. La seconda opzione offre invece la possibilità di condurre un apprendistato di durata ridotta per consegui-re una qualifica parziale all’interno di uno specifico profilo professionale.

L’eleggibilità per la partecipazione a questi programmi è stabilita da una procedura di selezione operata dai centri per l’impiego e dal Minstero del Lavoro e Servizi Sociali. Gli apprendisti inseriti in percorsi non-standard sono seguiti da assistenti sociali e coach dedicati, possono inoltre passare da un’opzione all’altra o a un apprendistato standard. Dall’introduzione di questi programmi, nel 2003, il numero di partecipanti è cresciuto conti-nuamente, fino a riguardare 7.000 giovani nel 2015 (Heckl et al. 2008; WKO OÖ, 2016).

4.4.3 Terza fase: esclusione dopo il completamento dell’apprendistato duale La terza fase si riferisce all’integrazione nel mercato del lavoro, dopo il conseguimento della qualifica di apprendista. In Austria, si rileva una forte connessione tra bassi livelli educativi e disoccupazione o povertà. Il rischio di disoccupazione per chi ha un certificato d’istruzione secondaria inferio-re come massima qualifica o per gli appinferio-rendisti drop-out è decisamente più alto rispetto a chi completa il percorso di apprendista e ottiene la qualifica corrispondente. Tuttavia, chi possiede tali qualifiche corre maggiori rischi rispetto a individui con altre qualifiche di livello secondario superiore (isti-tuti o collegi professionali full-time) o terziario (università generaliste o di scienze applicate) (Wanek-Zajic, Bruneforth 2016). Ciò è dovuto al fatto che le grandi imprese e i settori più dinamici dell’economica austriaca si rivol-gono principalmente a istituti e collegi professionali o alle università di scienze applicate nella loro ricerca di forza lavoro qualificata, anche a cau-sa della già citata mancanza di standard qualitativi nella formazione duale (Culpepper 2007; Lassnigg 2011). Di conseguenza, il coinvolgimento delle aziende nella formazione in apprendistato tende a calare con l’aumento del numero di lavoratori, al contrario di quanto avviene in Germania (Bliem et al. 2016). Ne deriva il caratteristico dualismo della formazione professio-nale austriaca, dove l’apprendistato duale è radicato principalmente in pic-cole e medie imprese nei settori tradizionali dell’economia, mentre istituti e collegi professionali forniscono competenze tecniche superiori maggior-mente ricercate da settori dinamici dell’economia, con maggiore presenza di medie e grandi imprese (Lassnigg 2017).

La principale soluzione individuata rispetto a queste problematiche ri-guarda l’accrescimento della permeabilità fra sistema duale e istruzione superiore di livello terziario in università, università di scienze applicate e altri istituti postsecondari, tramite l’introduzione di collegamenti e oppor-tunità di progressione tra i livelli educativi. A differenza di quanto avvie-ne per i collegi professionali, che consentono l’accesso diretto all’istruzioavvie-ne terziaria, gli apprendisti possono ottenere la necessaria qualifica d’ingresso attraverso corsi preparatori, senza costi aggiuntivi, che possono svolgersi durante l’orario di lavoro, in orari serali o durante i fine settimana. Dal 2008, il numero di studenti che hanno conseguito al contempo la qualifi-ca di apprendista e quella d’ingresso all’istruzione superiore è cresciuto fino a superare il 7% degli individui in uscita dal sistema duale. Rispetto all’ottenimento della doppia qualifica, con il conseguente miglioramento delle opportunità future sul mercato del lavoro, sembra tuttavia pesare il ruolo di supporto o ostacolo dell’azienda formatrice: in un recente studio è stato riportato come solo un apprendista su due si senta sufficientemente supportato in questi percorsi dal datore di lavoro (Schlögl et al. 2012).

4.5 Conclusioni

I sistemi di apprendistato duale che combinano formazione in istituti part-time e sul posto di lavoro costituiscono parte integrante della formazione professionale in Paesi come Austria, Germania, Danimarca e Svizzera, ma sono anche oggetto di crescente attenzione da parte di policymaker interes-sati a politiche e interventi di riforma per migliorare le transizioni dal siste-ma educativo al mercato del lavoro. Il caso italiano, con le recenti riforme del contratto di apprendistato e dell’alternanza scuola-lavoro rappresenta un esempio emblematico in tal senso (Cefalo 2018). Tuttavia, sistemi duali in apparenza simili forniscono, a uno sguardo più ravvicinato, differenti opportunità alla popolazione giovanile e possono anche contribuire a ripro-durre disuguaglianze e processi di esclusione. Nello specifico, si tratta di processi di esclusione relazionale e graduale, connessa alla partecipazione in attività di produzione (Buchardt et al. 1999), che si verificano all’interno della società di riferimento in quanto prodotti dalle istituzioni stesse (Kro-nauer 2013). Seguendo queste linee di pensiero, si è proposto di analizzare i processi di esclusione (sociale) nei sistemi di formazione professionale in apprendistato duale attraverso un modello che distingue tre fasi della partecipazione dei giovani nei sistemi duali. A titolo esemplificativo, tale modello è stato applicato al caso austriaco.

Il tema trattato è rilevante, dal momento che il dibattito internazionale tende a presentare i sistemi duali come buone pratiche per via dei risultati

sul mercato del lavoro, trascurando una visione più ampia che consideri anche gli effetti negativi in termini di esclusione della formazione profes-sionale in apprendistato duale, nonché le importanti differenze tra Paesi con sistemi duali radicati: in Austria, ad esempio, processi di esclusione si manifestano e sono affrontati tramite interventi di policy a ogni fase della partecipazione. Lo scopo di quest’analisi non è la valutazione compren-siva dell’efficacia di tali politiche, ma il mostrare come interventi mirati esistano a ogni fase della partecipazione. Su questo punto, si sottolinea come alcuni degli interventi presentati (istituti politecnici, apprendistati fi-nanziati con fondi pubblici e programmi di apprendistato non-standard) siano parte di una struttura parallela predisposta per giovani con diffi-coltà o performance scolastiche sotto la media. È oggetto di dibattito se tale struttura possa effettivamente conseguire l’obiettivo di una maggiore inclusione di questi gruppi svantaggiati, o se piuttosto rischi di riprodur-re ulteriormente la selezione sociale operata continuamente dal sistema educativo e dal mercato del lavoro austriaco, rinforzando le dinamiche di esclusione esistenti e spostando il problema dal livello delle istituzioni al-la responsabilità individuale (Camilleri-Cassar 2014). Si ritiene che questi aspetti, così come l’interazione tra processi ed esiti di esclusione, debbano essere ulteriormente indagati anche e soprattutto nel caso di Paesi, come l’Italia, in cui l’introduzione di elementi e istituzioni duali costituisce un tema centrale nel dibattito su politiche giovanili e occupazione.

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