Evidenze empiriche

A partire da queste premesse, i paragrafi seguenti provano a rispondere a specifiche domande di ricerca riguardo al modo in cui le scuole si valutano nell’area Inclusione e differenziazione; se vi è una differenza tra il giudizio che la scuola si è auto-attribuita e quello assegnato dai valutatori esterni;

qual è infine la percezione dei valutatori esterni rispetto alla validità di questi indicatori per la valutazione esterna.

5.4.1 Come le scuole si valutano rispetto all’area Inclusione e differenziazio-ne?

Per rispondere al primo quesito di ricerca abbiamo analizzato i RAV di un campione di 375 scuole che hanno ricevuto una visita di valutazione esterna da parte dei NEV. Il campione, il 4% circa delle istituzioni scolasti-che italiane, rappresenta il target scolasti-che la Conferenza per il coordinamento funzionale del SNV ha stabilito per l’avvio della valutazione esterna¹². Le scuole oggetto di questa analisi hanno pubblicato il RAV a dicembre 2015 e hanno ricevuto una visita di valutazione esterna durante la primavera o l’autunno del 2016.

Il 70% delle scuole del nostro campione attribuisce alla Rubrica dell’a-rea Inclusione e differenziazione un giudizio positivo compreso tra 5 e 7.

Nel confronto fra cicli di scuola emerge una lieve differenza a vantaggio delle scuole del secondo ciclo: il 67% circa delle scuole del primo ciclo si

11. Le interviste agli studenti nei circoli didattici coinvolgono esclusivamente gli studenti delle classi quinte della scuola primaria (INVALSI 2016a).

12. Il campione è composto da 355 scuole statali e 20 scuole paritarie di primo e secondo ciclo.

Figura 1: Distribuzione percentuale di scuole (I e II ciclo) nella Rubrica di autovalutazione.

auto-attribuisce un livello tra 5 e 7, mentre le scuole del secondo ciclo sono il 73% (cfr. Fig. 1)¹³.

Le scuole si percepiscono come comunità inclusive e sembrano avere consapevolezza delle proprie aree di forza e di debolezza. Come abbia-mo visto in premessa, l’inclusione è un argomento che vanta una lunga tradizione nella scuola italiana, ampiamente sostenuto da un impianto normativo di cui l’Italia risulta capofila a livello internazionale (INVALSI 2016c).

5.4.2 Vi è una differenza tra giudizio auto-attribuito dalla scuola e quello assegnato dai valutatori esterni?

Per comprendere se vi sia una differenza tra il giudizio che ciascuna scuola si è auto-attribuita e quello assegnato dai valutatori esterni, considerando sempre lo stesso campione di scuole, è stato confrontato il giudizio che le scuole si sono date nella Rubrica di valutazione per l’area Inclusione e differenziazione con quello che, a seguito della valutazione esterna, i NEV hanno loro attribuito.

Per prima cosa, come si evince nella Fig. 2, che presenta la distribuzio-ne percentuale delle scuole in relaziodistribuzio-ne al giudizio attribuito distribuzio-nella Rubrica di valutazione esterna dai NEV, la percentuale di scuole del primo e se-condo ciclo alle quali viene attribuito un giudizio positivo da 5 a 7 è quasi equivalente, essendo per le prime uguale a 72,4% e per le seconde di 71,2%.

13. Nel rapporto sulle rubriche di valutazione (INVALSI 2016b) la percentuale di scuole di primo e secondo ciclo con un punteggio 5-7 è invece equivalente.

Figura 2: Distribuzione percentuale di scuole (primo e secondo ciclo) nella Rubrica di valutazione esterna.

In seguito, è stato costruito un indice per sintetizzare le differenze di punteggio emerse tra i punteggi dati in autovalutazione e in valutazione esterna, che abbiamo articolato in tre livelli:

1. differenza nulla tra i punteggi, quando il punteggio in autovalutazione è uguale a quello della valutazione esterna;

2. differenza positiva tra i punteggi, quando il punteggio in autovaluta-zione è maggiore della valutaautovaluta-zione esterna;

3. differenza negativa tra i di punteggi, quando il punteggio in autovalu-tazione è minore della valuautovalu-tazione esterna.

Come mostra la Fig. 3, per il 50% delle scuole del primo ciclo e per il 47% delle scuole del secondo ciclo, non vi è alcuna differenza nei punteggi fra autovalutazione e valutazione esterna. Nel 22% delle scuole del primo ciclo e nel 25% delle scuole del secondo ciclo tale differenza è positiva, ovvero il punteggio attribuito nell’autovalutazione è maggiore di quello attribuito nella valutazione esterna; nel 28% delle scuole del primo ciclo e nel 29% delle scuole del secondo ciclo l’indicatore risulta negativo, ovvero i punteggi che le scuole si sono attribuiti in autovalutazione sono minori di quelli ricevuti in valutazione esterna. Per circa la metà del campione la valutazione esterna conferma l’autorappresentazione che le scuole hanno della propria capacità di promuovere l’inclusione, e per quasi un terzo di

Figura 3: Distribuzione dell’indicatore di sintesi delle differenze fra il punteggio in Autovalutazione e Valutazione esterna.

esse ne riconosce una maggiore qualità rispetto all’autovalutazione. La va-lutazione esterna consente di entrare nei processi attuati dalle istituzioni scolastiche e di avere una visione articolata del loro funzionamento tenen-do conto dei punti di vista degli stakeholder della scuola; questo aspetto consente infatti di superare l’autoreferenzialità che può caratterizzare i processi di autovalutazione.

5.4.3 Il punto di vista dei valutatori esterni

L’indagine che ha interessato i 209 componenti dei NEV della prima tor-nata di visite di valutazione esterna (a.s. 2016/2017)¹⁴ aveva la finalità di conoscere la validità percepita da parte dei valutatori esterni rispetto alle dimensioni, alle aree e agli indicatori del RAV, tramite la compilazione di un questionario per ciascuna dimensione della Mappa degli indicatori.

14. Il Nucleo esterno di valutazione è composto oltre che da un Dirigente tecnico, da un esperto con profilo professionale interno alla scuola (Dirigente scolastico o docente) con esperienza nell’ambito della valutazione (definito come valutatore profilo A), e un esperto con profilo professionale esterno alla scuola con esperienza nella ricerca sociale e valutativa e/o nell’ambito delle organizzazioni (ricercatori universitari, professionisti nell’ambito della valutazione delle organizzazioni, ecc.) (valutatore profilo B). Nella prima tornata vi sono 46 Dirigenti tecnici, 81 valutatori di profilo A e 82 valutatori di profilo B.

Dei 209 valutatori esterni, l’85,2% (N = 178) ha risposto al questionario dedicato agli indicatori sui processi educativi e didattici¹⁵, quindi anche per l’area Inclusione e differenziazione. L’insieme dei rispondenti è pertan-to così articolapertan-to: 41 dirigenti tecnici (23,0%); 72 valutapertan-tori profilo A (40,4%) e 65 valutatori profilo B (36,5%).

Per ciascuna area è stato chiesto ai valutatori esterni di esprimere un giudizio su una scala ordinale a cinque passi da 1= “Per niente” a 5 = “Del tutto” su quanto nel loro complesso gli indicatori ivi presenti per quella scuola descrivono le caratteristiche principali di quell’area; mostrano una fotografia chiara; sono adeguati per la valutazione e sono importanti per descrivere la dimensione nel senso più ampio. Per ogni indicatore è stato chiesto su una scala ordinale a quattro passi (1 = “No”; 2 = “Più no che sì”;

3 = “Più sì che no” e 4 = “Sì”), se questi soddisfano i criteri di esaustività, pertinenza e utilità.

Il 72,5% dei valutatori esterni ritiene che gli indicatori dell’Area 3.3 siano importanti per descrivere le pratiche educative e didattiche di una scuola; il 59,6% afferma che gli stessi siano utili per comprendere i punti di forza e di debolezza che interessano i processi di inclusione e differenzia-zione di una scuola; il 56,7% dei valutatori esterni ritiene che questi indi-catori descrivano le caratteristiche principali dell’inclusione e differenzia-zione di una scuola; tuttavia, solo il 44,4% afferma che gli stessi mostrino una fotografia chiara dell’inclusione e differenziazione di una scuola.

Se si approfondiscono le percezioni distinte per profilo di valutatore esterno, emergono giudizi più critici da parte dei dirigenti tecnici, rispetto ai profili A e B.

Come mostra la Fig. 4, gli indicatori 3.3.b Attività di recupero e 3.3.c Attività di potenziamento raccolgono un’opinione positiva sulla presenza dei descrittori, che sono ritenuti sufficienti dalla maggior parte dei rispon-denti; di contro, il 59% dei valutatori esterni esprime un giudizio negativo sul primo indicatore, relativo alle attività di inclusione (3.3.a); allo stes-so modo viene messa in discussione l’effettiva pertinenza dell’indicatore 3.3.a dal 44,4% dei rispondenti. I valutatori esterni percepiscono come utili gli indicatori 3.3.b e 3.3.c, mentre sono più critici verso l’indicatore 3.3.a (38,2% di risposte negative).

Una problematica riscontrata dai valutatori è come la lettura del dato proponga la restituzione di una scuola pensata in teoria, distante tuttavia dalla dimensione situazionale della vita scolastica. Questo può essere

anco-15. In ordine di presentazione nel RAV, queste aree sono 3.1 Curricolo, pro-gettazione e valutazione; 3.2 Ambiente di apprendimento; 3.4 Continuità e orientamento.

Figura 4: La validità percepita degli indicatori dell’Area 3.3 Inclusione e differenziazione.

ra più evidente nella dimensione dei processi educativi e didattici, in cui la dimensione del dichiarato dalla scuola, all’interno del Questionario scuola da esse compilato, si allontana dall’agito, specialmente nell’Area 3.3. La visita di valutazione esterna diviene dunque lo strumento per conoscere questi processi e quanto questi siano realmente diffusi. I valutatori riten-gono che gli indicatori dell’Area 3.3 esplorino alcuni aspetti dei processi, e non altri che sarebbero importanti, come ad esempio avere più riferi-menti agli studenti stranieri, una maggiore attenzione agli studenti con bisogni educativi speciali, la consistenza dei corsi di recupero (numero di

ore; numero di studenti) e per i corsi di potenziamento, oppure informa-zioni ricavate dal PAI/PI e che attraverso esso potrebbero essere rilevate e messe a sistema. Inoltre, oltre al numero delle azioni di inclusione ripor-tato nel descrittore 3.3.1.a, i valuripor-tatori ritengono molto utile avere anche informazioni aggiuntive sul tipo di azioni, coerentemente con l’aggiorna-mento, condotto successivamente, della Mappa degli indicatori in cui è stato inserito anche il descrittore 3.3.1.b.

5.5 Conclusioni

Le scuole del nostro Paese dichiarano come efficaci sia le attività da loro realizzate sia la differenziazione dei percorsi didattici messi in atto in fun-zione dei bisogni educativi degli studenti. Tale rappresentafun-zione è confer-mata anche dal giudizio che è stato dato dai NEV del SNV a un campione nazionale di istituzioni scolastiche durante una visita valutativa. Questi risultati ci confortano e, al contempo, non ci stupiscono data la lunga tra-dizione normativa italiana che ha supportato l’integrazione prima degli studenti con disabilità e, successivamente, degli studenti con disturbi di apprendimento e con bisogni educativi speciali nei percorsi di istruzione.

Il SNV, e la cornice normativa a esso sottesa, ha favorito e favorisce -una spinta all’autovalutazione delle scuole e quindi alla riflessione e analisi critica sulle attività svolte a scuola, tra cui quelle dell’inclusione e differen-ziazione. L’integrazione delle ‘fasi’ del processo di valutazione così come regolato dal DPR 80/2013, ossia la produzione di indicatori e dati tratti da fonti differenti e centralizzate, il processo di autovalutazione delle scuole, che prevede la contestualizzazione di quelle informazioni e la produzione di proprie, e la valutazione esterna, che si avvale non solo dello studio del dichiarato ma anche del confronto sul campo, nonché la condivisione di un quadro di riferimento comune, appare, relativamente all’inclusione e alla luce di quanto descritto, come necessaria e funzionale. Tuttavia, il concetto di inclusione è molto articolato e può essere interpretato in modi diversi fra loro (Thomas, Loxley 2007); se assumiamo come rilevante l’interpretazione dell’inclusione di tipo “sistemico” (Ainscow, Booth, Dyson 2006) e la inten-diamo come il motore di un cambiamento dell’intero sistema educativo, è necessario sia avviare nuovi processi nei sistemi di istruzione sia ripensare i modi e gli strumenti volti alla valutazione di quegli stessi processi. Infatti, l’inclusione, così come si sta affermando nel panorama scientifico interna-zionale, richiamato in premessa, assume una valenza ampia e trasversale che riguarda tutti gli alunni e non solo una parte di essi, disabili o BES.

Implica, quindi, un ampliamento di prospettiva nelle strategie organizza-tive e didattiche in grado di rimuovere gli ostacoli alla partecipazione e di

mobilitare le risorse per sostenere gli apprendimenti e la qualità dei “risul-tati” educativi per tutti gli studenti. I quadri di riferimento e i protocolli di valutazione devono quindi essere in grado di cogliere il merito e il valore del servizio scolastico offerto in questa nuova direzione, che dipende sia dal mutare delle politiche scolastiche decise a livello nazionale sia dalle differenti scelte compiute dagli operatori, negoziando tra tutti gli attori coinvolti.

Alla luce dei risultati emersi dalle indagini qui presentate e data la spinta in campo normativo offerta dal d.lgs 66/2017 “Norme per la promo-zione dell’inclusione scolastica degli studenti con disabilità” che sollecita l’INVALSI alla definizione di indicatori sempre più precisi per la valuta-zione della qualità dell’inclusione scolastica, abbiamo avviato un processo di revisione sia della Mappa degli Indicatori del RAV – e quindi del qua-dro di riferimento – sia del Rapporto di Autovalutazione e degli strumenti a corredo dello stesso. La direzione intrapresa è quella sollecitata dai va-lutatori in termini di rafforzamento di alcuni indicatori specifici dell’area Inclusione e differenziazione, e la sperimentazione e individuazione di nuovi indicatori, anche in altre dimensioni del quadro di riferimento, per rendere conto, in modo sempre più rispondente, dei notevoli cambiamenti nella definizione stessa di inclusione che gli studi di settore stanno intro-ducendo. Pur mantenendo un’area specifica dedicata, la scelta è quella di individuare in ciascuna delle aree del quadro di riferimento dei percorsi valutativi delle scuole che sottendono il RAV e i protocolli di valutazio-ne esterna, ossia Contesto, Esiti e Processi, aspetti relativi all’inclusiovalutazio-ne con l’obiettivo di guardare alla scuola in un senso inclusivo complessivo;

infatti alcuni fra questi potrebbero svolgere un ruolo chiave. Ad esempio quelli relativi: alle scelte organizzative adottate che concorrono a realizza-re la piena inclusione per tutti gli studenti, comprealizza-rese le possibilità offerte dall’organico dell’autonomia; agli strumenti di flessibilità didattica che fa-voriscono i processi di inclusione in relazione ai bisogni formativi rilevati, sia per quanto riguarda i tempi e gli spazi dell’apprendimento, ma anche le modalità della mediazione didattica; alla percezione delle politiche scola-stiche sull’inclusione da parte di insegnanti, studenti, famiglia; alle attività promosse nelle principali fasi di transizione degli studenti e delle studen-tesse, comprese le attività di alternanza scuola lavoro per disabili e BES;

alle attività di sensibilizzazione sui temi della diversità, dell’inclusione o del riconoscimento di stereotipi e pregiudizi, e così via. La valutazione, quindi, avendo come finalità quella di raggiungere i target posti per favo-rire l’inclusione sociale, può rappresentare uno strumento importante di trasformazione in senso inclusivo del nostro Paese.

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Contrastare la dispersione scolastica e