Sonia Pozzi
10.4 Riflessioni conclusive. Guardare al processo e ai risultati di Below 10 come esempio di azione e policy contro l’ESL
Colombo (2011) in un saggio del 2011, riportava che ci sono «almeno tre passaggi-chiave su cui è opportuno soffermarsi nel processo di attivazione di programmi anti-dispersione in un contesto locale [. . . ] il momento del-la definizione degli attori in gioco [. . . ] il coinvolgimento degli attori neldel-la condivisione degli obiettivi [. . . ] in una logica di progettazione partecipata, il momento delle scelte strategiche, da cui dipende la capacità di abbando-nare la filosofia dell’emergenza e seguire la strada delle buone pratiche»
(ivi, p. 177).
Il lavoro di raccolta analisi dei dati del progetto Below 10, quindi, ri-sulta particolarmente in linea con quanto espresso da Colombo (2011) e potrebbe essere un utile esempio da prendere in considerazione nella progettazione di ulteriori azioni, pratiche o policy sulla lotta all’ESL, e conseguentemente, come abbiamo visto nel par. 1, all’esclusione sociale.
L’iter di Below 10 ha, infatti, permesso di comprendere il processo attraverso cui ottenere indicazioni su:
1. il tipo di metodologia e di strumenti di ricerca-azione da utilizzare;
2. il tipo di attori da coinvolgere;
3. il tipo di attività da proporre o potenziare;
4. il tipo di modalità di intervento.
L’individuazione delle diverse categorie di giovani come testimoni pri-vilegiati è risultata di particolare importanza perché ha permesso di com-prendere dai diretti interessati, nonché destinatari finali delle azioni e delle
policy, le difficoltà e le criticità che incontrano nel mantenere dritta la rot-ta del loro percorso scolastico e capire quali sono le loro aspetrot-tative e le azioni su cui pensano sia meglio ragionare ed investire, inserendoli così anche in un percorso di cittadinanza attiva, auspicato anche dal Consiglio d’Europa (Risoluzione 2015/C 417/02).
In generale il coinvolgimento di più attori del territorio, giovani, fami-glie, scuole, enti istituzionali, rappresentanti del terzo e quarto settore, e la necessità, percepita come importante, di creare dei network territoriali che si interroghino sul tema e che lavorino congiuntamente per trovare soluzioni, riportano a quanto già individuato come aspetto centrale nella lotta all’ESL dal Network Eurydice- Rete europea di informazione sull’i-struzione, che sottolinea come «i partenariati tra agenzie possono facilitare il coordinamento efficace tra le parti interessate a livello locale che collabo-rano per rispondere ai bisogni fondamentali dei singoli studenti a rischio di abbandono precoce [e] pertanto fornire un supporto globale a questi giovani» (Eurydice/CEDEFOP 2014, p.18).
La lotta all’ESL e all’esclusione sociale può essere quindi pensata so-lo come un lavoro di comunità, in cui tutti gli attori sociali del territorio si devono fare promotori di una “strategia delle connessioni”, di un la-voro inter-professionale (Verrastro, Millone 2015), il cui obiettivo è quello di lavorare congiuntamente alla creazione di una metodologia di lavoro comune e mettere in campo un approccio sistemico contro l’abbandono scolastico precoce.
Per portare avanti questo lavoro comunitario, di connessione, potrebbe essere utile, per gli attori sociali coinvolti nella progettazione, tenere in considerazione le indicazioni derivanti dal progetto Below 10, riportate in Tab. 1, nella quale sono riassunti i fattori di rischio che possono aiutare a rilevare il fenomeno dell’ESL in ambito locale.
Posta l’importanza dell’analizzare, come fattore di rischio, l’ambito economico-sociale in cui i giovani school leavers vivono, è altrettanto im-portante porre attenzione ad altri indicatori di rischio legati a fattori indi-viduali, familiari e scolastici.
Gli indicatori di rischio individuali riguardano senza dubbio la sfera più personale dei ragazzi: motivazioni, attitudini, atteggiamenti, sentimen-ti, gestibili più o meno arbitrariamente dal soggetto stesso, ma anche vin-coli e problemi che possono portarlo ad individuare nell’abbandono sco-lastico l’unica soluzione possibile. Vincoli e problemi individuali possono essere tuttavia causati anche da fattori familiari, i cui indicatori di rischio sono stati individuati nel background della famiglia e nel capitale sociale, culturale ed economico a questo associato, che può incidere, a sua volta su altri indicatori, quali la struttura familiare e la modalità con la quale
Tabella 1: Griglia di rilevazione del rischio di ESL Tipo di fattore di rischio Indicatori di rischio
Fattori individuali motivazioni, attitudini e atteggiamenti dei giovani nei confronti della scuola; vincoli dovuti alla mancanza di risorse o presa in carico di responsabilità economiche;
necessità e sentimento di provare la propria autonomia;
problemi di salute sia sul piano fisico che su quello psicologico.
Fattori familiari provenienza da famiglie con risorse economiche, capita-le culturacapita-le e sociacapita-le scarsi; struttura della famiglia; tipo di relazioni intergenerazionali all’interno della famiglia;
relazione della famiglia con l’istituzione scolastica.
Fattori scolastici questioni di tipo curricolare e pedagogico; stili di inse-gnamento e professionalità dei docenti; relazioni tra pari, con i docenti e tra docenti e genitori; organizzazione delle attività scolastiche e in raccordo con il territorio Fattori comunitari ambito economico-sociale in cui si vive
le figure adulte si relazionano sia con i figli sia con l’istituzione scolastica.
Anche all’interno del contesto scolastico, tuttavia, sono individuabili degli indicatori di rischio di esL: i tipi di curricola e di pedagogia utilizzati, gli stili di insegnamento, le relazioni che si instaurano all’interno dell’ambito scolastico, tra insegnanti e studenti, tra insegnanti e genitori, tra gli stu-denti stessi, e le relative problematiche di gestione di queste relazioni, e, non ultima, la modalità con cui la scuola collabora e fa network con le altre istituzioni e servizi presenti sul territorio.
La lettura del fenomeno ESL e gli interventi per arginarlo e superarlo non possono quindi essere settoriali, ma devono essere interventi olistici, che prendano in considerazione la dispersione non solo come un aspet-to scolastico, ma che riguarda anche altri ambiti come quello personale, familiare sociale, lavorativo.
Tenuto conto dell’analisi dei fattori di rischio, le azioni messe in campo dovrebbero essere dirette, quindi, sia ai giovani, sia agli insegnanti, sia alle famiglie, sia alla scuola come istituzione, sia ad altri soggetti agenti sul territorio,come già sperimentato in altri progetti e azioni nazionali o territoriale, come le progettazioni portate avanti già negli anni 2000-2006 nell’alveo delle attività PON “La scuola per lo sviluppo” (cFondazione Brodolini 2006), o il più recente progetto “In-Contro” implementato sul territorio romano nel 2010 (Save the children 2011), e come evidenziato, ad esempio, nella ricerca dell’Osservatorio sulla dispersione scolastica nelle
scuole secondarie del Comune di Milano, all’interno del progetto “Manchi solo tu” (Bonini, Santagati 2017).
Sembra quindi chiaro che, interventi e strategie di policy che tengano conto, nella loro stesura e progettazione di tutte queste indicazioni, dovreb-bero quindi portare a dei risultati sul piano della lotta all’ESL e, contem-poraneamente, favorire, sul lungo periodo, l’inclusione sociale e lavorativa dei giovani a rischio di abbandono scolastico.
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