Il cambiamento di senso assegnato ai formati peda gogic

Come già delineato dallo studio di caso comparativo che ha messo a confronto le pratiche delle diverse docenti coinvolte nel percorso di analisi, uno degli spunti più interessanti per la ricerca è riscontrabile nell’emersione dalla pratica dei formati pedagogici, alcuni propri del singolo docente, altri diffusi in senso trasversale.

Lo step successivo a quello della descrizione ed interpretazione di tale fenomeno, sia nel contesto della didattica generale che dello specifico di- sciplinare, è consistito nel comprendere le motivazioni che determinano la riproduzione del formato, il senso che l’insegnante assegna ad esso, le pos- sibilità di trasformazione di tale senso, oltre la resistenza del modello.

Nel caso della maestra 1 è stato identificato un particolare formato peda- gogico determinante nella prassi e nel pensiero dell’insegnante, che è stato definito come “raccolta ed annotazione delle opinioni e dei pensieri degli alunni”.

Tale formato si è rivelato fin dalle prime riprese come fortemente con- notante rispetto al lavoro della maestra. La sua filosofia educativa mostrava infatti una profonda influenza dell’attivismo e l’idea che ogni attività pro- posta in classe dovesse partire dal bambino e che l’insegnante non fosse al- tro che un attivatore, un motivatore rispetto all’azione dello studente era per lei centrale.

Nel corso della prima intervista introduttiva, alla richiesta da parte della ricercatrice di esplicitare meglio cosa significasse per lei l’espressione più volte ripetuta «partire dal bambino» o «rendere protagonista il bambino», l’insegnante 1 cercava di chiarire attraverso degli esempi:

R.: cioè io non è che spiego. Magari un bambino leggeva ed insieme discutevamo. Secondo voi, questo testo, da chi è stato scritto, perché è stato scritto, come è stato scritto? Qui io non ho spiegato, non ho dato io.

D.: Ok. quindi diciamo testo tu fai queste domande. Quando pensi di aver finito? Quando ti fermi su un testo?

R.: quando penso di aver detto tutto riguardo quel testo. D.: quando pensi che loro hanno detto tutto?

R.: sì.

D.: e come fai a capire che hanno detto tutto? R.: quando non hanno più niente da dire. (Intervista 13/01/2014)

Ciò che è andato emergendo nel tempo dalle parole dell’insegnante è l’attenzione che dedicava nel lasciare la parola ai bambini in maniera com- pleta, assicurandosi che tutti avessero la possibilità di esprimersi.

Il suo dispositivo si configurava come una raccolta di opinioni o di pare- ri, che non erano mai sottoposti al giudizio, né smentiti, né confermati. Lo stimolo da parte dell’insegnante era costruito non per verificare o ripercor- rere un sapere, ma per raccogliere pareri ed opinioni. Le formule di apertu- ra delle sue domande stimolo erano sempre: secondo te, cosa ne pensate,

quali sono le vostre opinioni/pensieri/idee in merito.

Una variante era riscontrabile nelle domande poste sul futuro, in forma di ipotesi o previsioni che i bambini erano chiamati a fare rispetto al loro percorso di studio: cosa vi piacerebbe sapere?, secondo voi cosa andremo

a scoprire?, ecc.

La conferma che tale dispositivo fosse un vero e proprio formato peda- gogico a cui l’insegnante attribuiva un importante significato sia sul piano etico che sul piano dell’apprendimento, si è avuto dalla visione dei primi due video.

In essi infatti è stata rintracciata una sequenza ricorsiva e costante, già anticipata in sede di progettazione.

Nel corso dell’intervista sulla progettazione del primo video l’ insegnan- te infatti aveva descritto una sequenza di lezione sulle origini della terra in cui forniva ai bambini quattro testi, che a suo avviso rappresentavano quat- tro interpretazioni differenti del fenomeno fornite da altrettante discipline: la scienza, la religione, il mito e la letteratura. Dopo aver letto i brani aveva previsto un momento di confronto con i bambini:

R.. E secondo loro? Ce n’è una più giusta dell’altra? E perché? E quindi ascoltia- mo le loro ipotesi. Magari le appuntiamo oppure loro le appuntano su un pezzo di carta, quindi le appunteremo. Poi, pensavo di fare, dopo averli ascoltati tutti, pen- savo di fare il … dividere in gruppo.

D.: aspetta. Quindi ascolteranno le varie ipotesi e cosa faranno in pratica? Ragio- neranno su…

R.: ragioneranno su quello che hanno ascoltato, e secondo loro quale delle quattro ipotesi che hanno ascoltato, quale secondo loro è la più giusta e perché…

(intervista 21/01/2014)

Nonostante i rilanci dell’intervistatrice l’insegnante non riusciva ad esplicitare la funzione cognitiva assegnata a tale raccolta ed annotazione di opinioni, pur ribadendola come indispensabile per lo svolgimento della le- zione.

R: la riflessione dei bambini è, noi la stimoliamo con alcune domande stimolo. Quindi: secondo te chi ha ragione e perché? Poi se uno vuole fare una riflessione sua è libero di farla.

Formazione dei gruppi di lavoro in base alle riflessioni fatte. Io perché volevo… D: cercare una certa corrispondenza…

(intervista 21/01/2014)

L’insegnante era convinta che una multiprospetticità di approcci di fron- te alle questioni storiche fosse di per sé una procedura problematizzante, ma comunque aveva bisogno che i bambini risolvessero il problema di fon- do scegliendo un orizzonte di verità.

La lezione si svolge effettivamente in maniera molto aderente alla pro- gettazione narrata nell’intervista, con la differenza che l’insegnante assegna ad un mediatore analogico, una drammatizzazione, il ruolo di far conoscere ai bambini le quattro ipotesi sull’origine della terra.

Quattro insegnanti infatti impersonano le quattro discipline e leggono i testi selezionati.

Successivamente si vede la lunga sequenza della raccolta delle opinioni rispetto all’ipotesi più valida. L’insegnante annota tutte le risposte dei bam- bini, enfatizzando questa operazione: io scrivo mentre voi rispondete,

aspetta che devo prendere appunti, oppure ripetendo la risposta del bambi-

no mentre la scrive.

Questa parte della lezione va oltre il tempo assegnatole in sede di pro- gettazione (l’insegnante aveva previsto circa 10 minuti) ed occupa una lun- ga sequenza di circa mezz’ora.

Terminata la sequenza l’insegnante prosegue con una seconda attività che aveva programmato, la strutturazione di una mappa riassuntiva delle precedenti letture. Per la restante durata della lezione gli appunti relativi al- le opinioni dei bambini non vengono più presi in carico.

Di nuovo, invece, alla fine della lezione, ritorna il formato pedagogico della raccolta di opinioni. Questa volta si tratta di dare un parere sulla riu- scita o meno del prodotto che hanno elaborato. Anche questa volta tutti i bambini presenti sono interpellati, così come era stato precedentemente af- fermato in sede di intervista sulla progettazione:

D.: e tu come fai? Solleciti? Che domande potresti fare?

R.: potrei dire: che pensi tu, del tuo percorso? Pensi di aver fatto un buon lavoro? Di esseri impegnato sempre? riesci a dirmi e raccontarmi e rielaborare bene quel- lo che la maestra ti voleva comunicare… oppure pensi che potevi stare, essere più

attento, una cosa magari in più tua. Quindi portarli a riflettere… (intervista 27/02/2014)

In entrambi i casi la maestra utilizza il verbo «riflettere» per definire il processo che tenta di innescare nei bambini. Evidentemente la domanda stimolo relativa al proprio pensiero o alla propria opinione rappresenta per lei un attivatore dei meccanismi cognitivi o almeno dovrebbe favorire la consapevolezza rispetto ai saperi messi in gioco durante la lezione.

Il formato si è ripresentato in modo ancora più evidente nella seconda lezione videoripresa (video 05/03/2014).

In questo caso l’insegnante intendeva lavorare sul processo di omina- zione ed aveva allestito un setting per iniziare l’attività che prevedeva una valigia piena di oggetti, attorno cui i bambini si sono seduti.

Tali oggetti secondo la maestra erano «fonti» per l’argomento storico prescelto. In realtà si trattava in alcuni casi di fonti dirette ed indirette (libri, immagini di reperti), in altri casi di strumenti (mappamondo, mappe), in al- tri ancora di oggetti di varia natura, che dovevano suggerire non tanto con- cetti connessi al tema, ma evocare il senso della scoperta e del viaggio.

I bambini prima osservano la valigia e successivamente la maestra in- troduce la lezione denominandola un viaggio alla scoperta dell’uomo. Poi avvia la raccolta di opinioni negli alunni, questa volta chiedendo:

Secondo voi, tutte queste cose che vedete qui, ci serviranno per arrivare dove? Quale sarà la tappa finale del nostro viaggio? Cosa andremo a scoprire? (min. 7.50).

Il formato si riproduce esattamente nella stessa modalità per tre volte. Dopo questa domanda iniziale, a cui i bambini rispondono più o meno la stessa cosa, ovvero l’uomo oppure l’origine dell’uomo, visto che la maestra ha anticipato l’argomento, ne viene posta un’altra: Cosa vi piacerebbe sco-

prire? Cosa vorreste andare a studiare? (min. 15.03). Le risposte si susse-

guono e la maestra annota su carta, sempre con la stessa enfatizzazione. La sequenza è molto lunga, circa 20 minuti.

La terza ripetizione del formato arriva nel momento in cui i bambini so- no invitati a prendere un oggetto dalla valigia. La domanda è: perché hai

scelto proprio questo oggetto? In questo caso si evidenzia in modo molto

netto che l’importanza da parte della maestra non è attribuita al contenuto o alla concettualizzazione implicita nella risposta, ma al fatto che ciascun bambino risponda e dia una motivazione.

Tale fattore si rivela a proposito di un episodio che accade: uno dei bambini, che verrà indicato come M., rimane senza oggetto perché si è di- stratto durante l’operazione. La maestra lo invita a prendere ciò che è rima- sto nella valigia e senza attenderne la scelta gli porge un rotolino di carta chiuso da un nastro. Non è chiaro cosa sia, nemmeno ad una visione com- pleta del video, in quanto non viene mai aperto. Durante il successivo giro di domande i bambini esprimono variamente la loro opinione cercando di spiegare perché abbiano preso uno o l’altro oggetto. Naturalmente possono dare solo risposte generiche: non hanno avuto il tempo di esaminare gli og- getti né prima né dopo la scelta. La risposta quindi è istintiva, legata alle curiosità che possono suscitare. Arriva il turno di M., la maestra chiede an- che a lui perché abbia scelto quell’oggetto. M. in realtà non l’ha scelto, l’ha preso dalle mani dell’insegnante e non sa di cosa si tratti perché non ha aperto né osservato l’oggetto. Tuttavia il formato pedagogico è sufficien- temente stato introiettato anche dagli alunni per permettergli di uscire fa- cilmente dalla situazione apparentemente complessa e risponde: perché so-

no un tipo curioso, mi piace la sorpresa. La sua risposta viene annotata co-

sì come le altre e accolta senza commenti.

Anche questa volta il paziente lavoro di trascrizione effettuato dalla maestra rimane senza apparente utilizzi e le risposte dei bambini non ven- gono riprese né usate nel corso della lezione.

La triplice ricorsività del formato in una lezione di circa tre ore, della quale occupa circa due terzi, ne fa comprendere la pregnanza nella pratica dell’insegnante.

Nel corso dell’intervista preparatoria era stato in parte anticipato questo uso:

R.: E poi… io faccio ancora delle domande, pensa all’uomo e all’evoluzione dell’uomo… e poi che cosa ti incuriosisce? Perché poi a me piacerebbe che loro percepissero il fatto che io vado anche a scegliere, a stimolare delle conoscenze che sono delle loro curiosità, quindi la maestra ci aiuta a scoprire ciò che noi vor- remmo scoprire. Che cosa vorresti approfondire? Lo scriviamo tutto, scriviamo tutto quello che loro vogliono approfondire, quando non viene fuori io medierò sempre…

D.: quindi li porterai ad una conoscenza che…

R.: li porterò ad arrivare a dire che noi dobbiamo scoprire per ogni momento. (intervista del 27/02/2014)

La maestra lo riveste di un valore di scoperta e di esplicitazione delle curiosità dei bambini che secondo il suo pensiero dovrebbe essere l’innesco per andare a costruire il sapere.

Le parole dell’insegnante 1 ci riportano ad una logica secondo la quale è indispensabile partire da ciò che pensa l’alunno, perché la sua opinione ha un valore oggettivo qualunque essa sia, anche nel caso in cui non sia legata ad un preciso sapere.

L’insegnante riconosce che la valenza è emotiva più che cognitiva ma non si pone ancora il problema di connettere le due dimensioni ad obiettivi precisi di apprendimento.

D.: tu credi che il domandarsi il perché sia una situazione problematica per il bambino.

R.: se non lo è la diventa. Magari non lo è… D.: come lo diventa?

R.: lo diventa perché in quel momento si chiedono il perché, quindi diventa un problema.

(intervista del 27/02/2014)

Anche nel momento in cui la ricercatrice prova a instillare il dubbio sull’efficacia del porre questo tipo di domande, la maestra non recede dalla sua opinione e svela un suo teorema in atto: porre domande, indurre i bambi- ni a chiedersi il perché delle cose significa problematizzare. Ancora viene devoluta ai bambini una delle competenze più importanti dell’apprendimento della storia, appunto la problematizzazione. Per mobilitare le risorse necessa- rie ad esercitare la competenza tuttavia sarebbe necessario un percorso gui- dato che operazionalizzi il sapere per mezzo di strategie cognitive ben pre- cise, mettendo in relazione fatti e concetti con i contesti, individuando temi di discussione fondati su conoscenze di base, facendo emergere domande significative legate a tali temi.

L’incontro di co-esplicitazione successivo al secondo video centra gran parte dell’attenzione proprio sull’indagine di tale formato pedagogico e sul significato delle domande poste agli alunni.

D.: e la domanda che tu hai fatto ai bambini una volta che i bambini avevano il loro materiale: perché avete scelto quegli oggetti?

R.: è una domanda che faccio spesso per capire non solo dal punto di vista cogni- tivo, ma a livello emotivo…non so, se ricorda a loro una sensazione, un ricordo, una conoscenza… cerco di capire che cosa significa quell’oggetto per loro e come posso utilizzarli... nel mio percorso.

D.: rimanda ad una questione emotiva perché di cognitivo non c’è niente. Come fanno a risponderti, a dirti perché ha scelto l’oggetto... non ha avuto nemmeno modo… pensavo al bambino che ha il rotolino, in realtà il rotolino lo hai dato tu,

perché lui era rimasto senza niente... ed è stoa molto furbo perché ti ha risposto che a lui piacciono le sorprese...

R.: ci ho ripensato in effetti nei giorni dopo…

D.: ma perché? Perché è qualcosa che valorizzi molto, la curiosità e quindi il bambino ha capito quello che ti doveva rispondere. Sì, il fatto stesso che glielo avevi dato tu, cioè, giusto per dirti quanto i bambini ci conoscono.

R.: sanno precisamente quello che io vorrei sentirmi dire. (Co-esplicitazione 7/03/2014)

L’insegnante, dopo aver rivisto le sequenze e averle commentate con le ricercatrici ha preso coscienza del meccanismo che si è instaurato in classe: il contratto didattico condiviso con gli alunni prevede che questi ultimi ab- biano perfettamente compreso le aspettative della maestra e rispondono di conseguenza. Così appare evidente che il formato pedagogico sia stato in- troiettato anche dalla classe, la quale si aspetta tale modalità e reagisce met- tendo in atto strategie utili a far proseguire l’attività.

Ciò che non è certo è quanto il formato sia utile a fini cognitivi, di rico- struzione del sapere storico o di mobilitazione della competenza legata alla problematizzazione presente nelle intenzioni della maestra: appare mag- giormente funzionale ad un fare per fare, ad una attività fine a se stessa, non identificabile con un vero e proprio compito.

Durante la visione autonoma dei video che l’insegnante ha condotto nel corso dell’estate (per contratto alle insegnanti è stato fornito tutto il mate- riale raccolto, in video, audio e trascrizioni) si è soffermata su due aspetti del proprio agire didattico che l’hanno messa in crisi e che ha annotato in una estemporanea verbalizzazione (tramite scambio informale di mail) condivisa con una delle ricercatrici:

1. lo spazio di parola occupato da lei stessa, giudicato eccessivo ed in- vasivo

2. Il fatto che l’attenzione che era convinta di dedicare alle esigenze degli alunni «cadesse nel vuoto». Espressione con la quale intendeva esprimere la consapevolezza di non aver mai rimesso in gioco le opi- nioni e le questioni poste dai bambini.

L’importanza delle considerazioni emerse da tale verbalizzazione è stata giudicata tale, in termini di analisi e di ricerca, da portare le ricercatrici ad aggiungere nel protocollo di raccolta ed analisi dei dati una verbalizzazione scritta personale, su base volontaria, successiva alla consegna del materiale al termine dell’anno scolastico, da condividere con le ricercatrici.

La riflessione sul formato pedagogico produce, in base all’osservazione dei video del secondo anno, una trasformazione piuttosto evidente.

L’insegnante non abbandona il formato, né la concezione ad esso intrin- seca dell’importanza delle opinioni dei bambini ma rivede la struttura pro- fonda del meccanismo secondo il quale l’azione didattica deve partire dalle esigenze poste dai bambini, riuscendo a trovarne il senso in termini cogni- tivi e quindi a rivestirlo di efficacia in termini di apprendimento.

Nell’intervista preparatoria alla prima lezione ripresa, condivide con la ricercatrice le modalità in base a cui ha pensato e progettato l’attività:

R. ti avevo già accennato che in storia sto portando avanti il discorso degli Egizi. All’interno di questo discorso erano venuti fuori due problemi da parte dei bambi- ni. Uno era sempre nell’ambito della contemporaneità, no? Mi chiedeva: mentre noi stiamo studiando questo, mentre gli Egizi in questo periodo storico stavano af- frontando questa situazione dal punto di vista economico, cosa accadeva in altre parti del mondo? Quindi questo io l’ho tenuto sospeso come problema. Un altro ragazzino, ascoltando l’interrogazione di un compagno… questo ragazzino che mi stava riferendo parlava dei prodotti dell’agricoltura e a un certo punto ha detto che si coltivava il mais. E l’altro ha detto: no, perché il mais l’abbiamo conosciuto dopo, questo per conoscenze sue, pregresse, questi due problemi li ho tenuti sospe- si e ho detto che li avremmo approfonditi, ci saremmo tornati. Questi due aspetti che per loro erano problemi ma secondo me potevano essere invece come posso dire, abilità perché io li ho trovati generativi in questo momento.

(intervista 24/02/2015)

L’insegnante continua a raccogliere ed annotare i pareri dei suoi alunni ma ha cambiato due elementi fondamentali:

1. chiede e autorizza pareri, opinioni o domande centrate sul sapere, su nodi concettuali o su ipotesi interpretative rispetto agli argomenti che stanno trattando in classe.

2. Riprende le riflessioni significative e le fa diventare generative ri- spetto alle nuove attività del percorso.

Il video (25/02/2015) mostra infatti che l’insegnante, attenendosi in ma- niera molto aderente alla progettazione, rilancia le due domande e soprat- tutto allestisce l’intero dispositivo didattico attorno ad esse.

Gli elementi più interessanti sono relativi alla trama degli aspetti di competenze che richiama alla mobilitazione o inizia a strutturare. La lezio- ne non ha più bisogno del fare per prendere corpo e coinvolgere gli alunni, perché è organizzata attorno a nodi predefiniti che vanno a rappresentare gli obiettivi cognitivi assegnati. Di fatto la maestra passa dalla progettazione di una attività alla progettazione di un vero e proprio compito.

D.: tu poni delle domande ai bambini chiedendo: cosa osserviamo su questo plani- sfero per farli riflettere. Cosa ti aspetti che risponderanno? Ti sei simulata un per- corso di risposte?

R.: io credo che loro ripenseranno a quello che era venuto fuori qualche giorno fa. Sicuramente mi diranno alla contemporaneità di… queste civiltà antiche in questo periodo storico. Credo sia questo e io dico sì, poi andiamo a fare il focus su un aspetto del quadro di civiltà che è l’aspetto economico e poi andiamo a fare rife- rimento proprio all’agricoltura in questo periodo storico.

D.: in questo modo incroci tre competenze: tema, spazio e tempo… R.: infatti ce li avevo messi tutti e tre quando ho descritto.

D.: quindi lo avevi previsto? R.: sì sì, nella progettazione. (intervista 24/02/2015)

Dal frammento di intervista si nota un cambiamento di approccio. La generatività delle domande dei bambini ha spostato il focus su un piano