Lo studio di caso comparativo: dalle ricorsività dell’azione ai formati pedagogic

L’approccio all’azione degli insegnanti coinvolti nel progetto era stato osservato al termine del primo anno di lavoro, attraverso lo studio degli elementi connotanti, propri di ciascun soggetto implicato.

In questo primo periodo è stata fatta la scoperta che ha posto le basi per l’approfondimento e la ridefinizione degli scopi della ricerca nel biennio successivo: le docenti, pur lavorando in contesti differenti, condividono una modalità organizzatrice dell’azione che è stata sintetizzata con la definizio- ne di ricorsività o ricorrenza.

Attraverso tali ricorrenze è stato possibile identificare e condividere con le docenti alcuni dei teoremi in atto generali, stabilendo che sono quelli che ne guidano l’agire.

La complessità delle evidenze emerse è stata descritta nel resoconto di ricerca di una delle ricercatrici del team, la quale ha dedicato al dettaglio del processo di mediazione osservato, oltre al suo percorso di dottorato, un volume in corso di pubblicazione.

In sintesi, l’azione delle insegnanti è stata riepilogata attraverso una struttura circolare di situazioni didattiche-tipo che si ripete ricorsivamente nel corso dell’azione e dà conto della rappresentazione del processo inse- gnamento-apprendimento realizzato in classe.

Le ricorsività delle insegnanti sono state schematizzate nel modo se- guente (figg. n. 1, 2, 3):

L’analisi dei video e delle interviste, compiuta ripercorrendo i vari epi- sodi che hanno dato vita al modello, ha fatto emergere alcune convinzioni profonde delle docenti coinvolte ed hanno permesso di ricostruire il senso delle loro pratiche, in particolare in riferimento alle idee su apprendimento, insegnamento e sapere.

Inoltre la visualizzazione dei cicli interni alla mediazione didattica agita ha consentito di elaborare un modello, funzionale alla relazione di inse- gnamento apprendimento, che parte da un insieme limitato di assiomi e consente di definire le relazioni tra le variabili e di verificarne gli effetti sull’organizzazione del sistema.

Fig. 1 - La ricorsività dell’Insegnante 1

Fig. 3 - La ricorsività delle Insegnanti 3 e 4

Si è utilizzato come partenza il triangolo didattico di Houssaye (1998) e quello pedagogico di Develay (1992), per osservare come le diverse posture di insegnamento assunte dagli insegnanti e gli schemi d’azione presenti nel- la loro pratica provocassero tensioni negli assi connettori tra i poli inse- gnante – studente – oggetto culturale dovuti al diverso ruolo e rappresenta- zione assegnati ai poli stessi.

In questo modo ciascuna ricorrenza aveva una propria rappresentazione deformata del triangolo, in base alle concezioni implicite nell’agire del do- cente, in cui i poli si avvicinano o si allontanano dal dispositivo messo in campo e determinano l’inspessimento o l’assottigliamento degli assi che rappresentano la trasposizione didattica, il contratto didattico, il processo di autonomizzazione degli studenti.

L’applicazione di tali modelli e la triangolazione dei dati con le riflessioni emerse nel gruppo medio, al momento della loro condivisione in laboratorio, ha permesso di individuare alcuni dei nodi problematici sentiti dagli inse- gnanti come ostativi rispetto a processi efficaci di insegnamento- apprendi- mento.

In particolare, sono risultati complessi e spesso non risolti il rapporto tra trasposizioni didattiche esterne ed interne ed il ruolo che in tali procedure di didattizzazione, assiologizzazione, mediazione e mediatizzazione assu- mono il pensiero degli insegnanti e la cultura di comunità entro cui essi si trovano ad agire.

Questi primi esiti hanno portato i ricercatori a riconsiderare e riallineare il percorso di ricerca sulle esigenze manifestate dagli attori della formazio-

ne. Per questo il percorso di osservazione trasversale del secondo anno, re- golato sul piccolo gruppo, ha tentato di indagare i concetti di trasposizione e mediazione didattica e di riflettere sulle concezioni del sapere di cui i do- centi sono portatori e della relativa operazionalizzazione agita su di esso da parte degli insegnanti.

Gli elementi sui quali si sono concentrate l’osservazione e l’analisi sono stati:

- la progettazione dell’insegnante del percorso annuale relativo alla di- sciplina, e l’organizzazione e l’operazionalizzazione delle singole sessioni didattiche, includendo nella prospettiva le modalità di sele- zione ed assiologizzazione del sapere disciplinare.

- La scelta e l’utilizzo dei mediatori didattici e le operazioni cognitive da effettuare su di essi richieste agli studenti.

- L’idea di sapere e le modalità di avvicinare ad esso gli studenti. L’esame di tali elementi ha permesso di far emergere i processi media- tori e l’intenzionalità educativa propri degli insegnanti e di osservare lo spazio di mezzo del Terzo Pedagogico, come territorio della relazione inse- gnante – studente – sapere, con il suo «arsenale di strumenti e procedure in esso incorporati» (Damiano, 2013, p. 319).

I dati raccolti hanno messo in evidenza non solo gli aspetti (progettazio- ne, mediatori, valutazione) focalizzati nella domanda che ha guidato il filo di ricerca, ma hanno restituito anche una serie di concezioni e teoremi im- pliciti che sono andati a definire un quadro piuttosto ricco rispetto al pen- siero dei docenti in formazione.

Alla luce della rappresentazione della sessione di classe come ricorsivi- tà, inoltre è stato possibile andare ad indagare nel profondo i singoli episodi anche alla luce della struttura propria della disciplina per comprendere in che modo il sapere geostorico si materializzasse in didattica agita sia dal punto di vista del docente che da quello degli studenti. In questa ottica è emersa un’evidenza interessante: il docente all’interno della sua pratica ri- corsiva ha una serie di formati pedagogici di riferimento a cui fa riferimen- to in momenti topici dell’azione didattica ai quali assegna significati sul piano dell’efficacia dell’apprendimento condivisi a livello di comunità.