Come osservare le tracce?

Osservare ed analizzare le tracce sono operazioni complesse e ricorsive che richiedono una guida ed una struttura coerente, in grado di far emergere gli elementi significativi da portare all’attenzione e su cui agire la riflessio- ne in senso trasformativo.

Una possibilità che non vincoli il percorso entro indicatori di analisi pre- fissati, non sempre rispondenti alla realtà di ciò che viene raccolto, ma che consente una profondità ed esaustività nell’indagine è rappresentata dal modello EPR (Epistemico-Pragmatico-Relazionale) proposto da Vinatier (2013, p. 79), come risorsa al servizio dell’analisi delle azioni dei soggetti implicati nel processo di insegnamento-apprendimento e delle loro trasfor- mazioni (fig. 1).

I tre registri di osservazione indicati rimandano a domini specifici della pratica da osservare i quali possono essere indicizzati rispetto a dimensioni osservabili nelle quali si reifica l’azione in classe.

Essi hanno la funzione di guidare l’osservazione rispetto alla presa in carico dell’insegnante di specifiche microazioni e/o microdecisioni che co- stituiscono la sequenza di pratica.

A questo proposito Altet (2016) propone la seguente schematizzazione delle procedure di osservazione, in linea con il modello EPR, basato sui domini interni alla pratica:

Fig. 1 - Modello EPR

I registri o domini del modello afferiscono ai seguenti significati:

1. dominio relazionale, riferito alla postura dell’insegnante rispetto agli alunni in termini di positività di relazioni e di facilitazione del pro- cesso di apprendimento ed alle sue conseguenti modalità di gestione ed organizzazione della classe.

Contiene le seguenti dimensioni:

- conduzione e gestione della classe (materiali esposti e messi a dispo- sizione, produzioni esposte, disposizione dei banchi, preparazione dei mediatori).

- Gestione dello spazio e del tempo (utilizzo accorto ed intenzionale dello spazio, alternanza e assegnazione di tempi).

- Autorità e leardership (presenza in classe, mobilitazione degli alunni, gestione della disciplina e dei conflitti, valorizzazione degli alunni, gestione delle interazioni, elementi di democrazia).

- Organizzazione degli alunni (sollecitazione e stimolo, lavori in grup- pi mobili, condivisione).

2. Dominio pedagogico ed organizzativo, relativo alla progettazione ed all’utilizzo di strategie di facilitazione nell’organizzazione del dispo- sitivo di insegnamento-apprendimento.

Contiene le seguenti dimensioni:

- articolazione tra insegnamento e apprendimento (centratura sull’alunno e sul compito, metodi attivi).

- Motivazione (implicazione nel compito, spazio d’azione, differenzia- zione).

- Personalizzazione (didattica personalizzata, diversificata, inclusiva, attenzione agli alunni in difficoltà).

3. Dominio didattico ed epistemologico, relativo all’organizzazione e gestione dei saperi, in quanto la padronanza di un contenuto e la ge- stione delle condizioni che ne permettono l’appropriazione determi- nano un apprendimento di tipo significativo.

Contiene le seguenti dimensioni:

- saperi in gioco (competenze dei contenuti disciplinari, adattamento dei saperi alle situazioni, controllo dei prerequisiti e delle precono- scenze).

- Lingua (competenza nella lingua orale e scritta, chiarezza delle con- segne, valorizzazione attraverso strumenti complementari a quelli verbali).

- Consegne (compiti di ricerca, situazioni problema).

- Apprendimenti (lavoro a partire dalle rappresentazioni, concettualiz- zazione, ricostruzione).

- Valutazione (valutazione formativa, gestione dell’errore, ripercorri- mento e ripetizione, autovalutazione, conclusione proattiva dell’ attivi- tà).

- Transfert. - Metacognizione.

Una ulteriore modalità di osservazione è quella proposta da Rossi & Pez- zimenti (2012), elaborata a partire dall’analisi delle diverse prospettive attra- verso le quali la letteratura prende in carico il processo di insegnamento- apprendimento. Si tratta del modello della quattro logiche, focalizzato sull’osservazione della trasposizione didattica nel suo emergere dall’indagine sull’azione docente. Le logiche in questione sono:

- logica epistemologica, ovvero la modalità attraverso la quale il do- cente fa riferimento alla struttura della disciplina ed al suo statuto epistemologico e lo riversa nella pratica attraverso metodologia, lin- guaggio specifico, concetti di base, nuclei fondanti.

- Logica valoriale, ovvero le scelte didattiche, relazionali, il compor- tamento e l’atteggiamento del docente durante la co-azione legate all’idea di cittadino ed al portato di valori e convinzioni etiche e civi- li che l’insegnante ha strutturate nel proprio habitus.

- Logica dell’apprendimento, ovvero l’attenzione agli stadi di sviluppo cognitivo, alla zona di sviluppo prossimale, al carico cognitivo, agli

ostacoli ontogenetici che possono favorire oppure limitare l’apprendimento degli alunni.

- Logica dell’ingegneria didattica, ovvero la metodologia portata in classe dal docente per realizzare la mediazione, la sua cassetta degli attrezzi, i mediatori, le strategie, gli elementi dell’organizzazione e della comunicazione.

Rispetto all’osservazione ed all’analisi delle tracce video, Santagata, par- tendo dalla prospettiva della visione professionale come competenza essen- ziale per il docente e come abilità da sviluppare in appositi percorsi di forma- zione sia iniziale che in servizio, ha messo a punto un Lesson Analysis Fra- mework (Santagata, 2010, p. 77), attraverso il quale oggettivare l’osservazione e mettere in atto strategie di previsione sui possibili aperti dal- la situazione presa in esame e quindi ristrutturare la propria prassi (tab. n. 2).

Tab. 2 – Lesson Analysis Framework

Obiettivi di apprendimento della lezione

Quali sono le idee-guida che gli studenti devono possedere per comprendere in maniera approfondita la lezione?

Analisi dell’apprendimento degli studenti

Gli studenti fanno progressi relativi agli obiettivi di apprendimento? Quali evidenze abbiamo in merito? Quali evidenze abbiamo che gli studenti non facciano progres- si? Quali evidenze mancano? Quali strategie didattiche sostengono gli studenti nel fare o non fare progressi rispetto agli obiettivi di apprendimento?

Strategie alternative

Quali strategie alternative potrebbe utilizzare l’insegnante? Come possono impatta- re sullo sviluppo degli obiettivi di apprendimento negli studenti?

Il LAF può essere sintetizzato nello schema presente alla figura n. 2, uti- le come riferimento da seguire per analizzare la singola lezione (Santagata & Yeh, 2014):

Gli esempi di procedure di osservazione ed analisi delle tracce sopra elencati hanno in comune un elemento essenziale nei percorsi di ricer- ca/formazione che abbiano come punto fermo la valorizzazione del pensie- ro dell’insegnante ed il suo coinvolgimento profondo in una dimensione di training che sfugga a logiche di giudizio o di prescrittività: sono linee guida generali ed aperte, che tendono ad esaurire gli aspetti dell’azione nel suo farsi ma non intendono segmentarla e frammentarla in una serie tassonomi- ca di indicatori che ne facciano perdere la complessità e soprattutto il ritmo generale, il suo corso.

Fig. 2 – Analisi della lezione