I livelli della ricerca

Il primo livello ha avuto una dimensione globale, in forma di seminario, ed ha interessato gli interi Collegi dei Docenti delle scuole in rete, attraver- so seminari che hanno condotto alla definizione dei confini della ricerca ed alla strutturazione di conoscenze universali, ritenute fondative per l’avvio del processo.

In questi momenti di condivisione collettiva, necessariamente trasmissi- vi visto il numero di soggetti coinvolti ed i vincoli spazio-temporali, è stato messo in atto un duplice processo di informazione e restituzio- ne/rimodulazione delle premesse teoriche e dei saperi emersi. I saperi ela- borati nelle sedi laboratoriali, ridiscussi e ristrutturati in sede di ricerca, so- no stati condivisi in tre serie di tre incontri, durante i quali si sono offerti ai docenti le direttrici teoriche necessarie per interpretare poi la disseminazio- ne capillare fatta nelle singole scuole dai colleghi coinvolti direttamente nel percorso di Ricerca Collaborativa.

Tale livello è stato centrato più sul versante formazione, nell’intenzione di condividere premesse e saperi, tuttavia è servito sul piano della ricerca per fare il punto e costruire artefatti intermedi di condivisione e diffusione di alcuni dei risultati via via raggiunti.

Il secondo livello, rivolto ad un gruppo di trentacinque insegnanti volon- tari distribuiti in maniera omogenea sia tra le scuole partecipanti, sia tra gli ordini scolastici coinvolti, è stato articolato in quattro – cinque incontri di tipo laboratoriale per anno scolastico, e da un percorso di scambio e intera- zione costante tramite piattaforma online. Il gruppo ha lavorato su diverse dimensioni:

- Progettazione, sperimentazione, condivisione e co-analisi di lezioni. Gli artefatti progettuali e quelli sono stati sottoposti a processi suc- cessivi di revisione e feedback da parte delle ricercatrici, la docu- mentazione della sperimentazione, raccolta in forma di verbalizza- zione scritta e orale corredata dai mediatori utilizzati e quindi sono stati fatti oggetto di co-esplicitazione all’interno del gruppo dei pari; ciò ha permesso di far emergere le dimensioni non note e non esplici- te del processo di insegnamento-apprendimento e di prendere in con- siderazione la situazione così come si presenta, portando all’attenzione sia della formazione che della ricerca i nodi di criticità e le complessità che si manifestavano nei rispettivi contesti.

- Rilancio e discussione condivisa su alcune evidenze tratte dall’analisi dei materiali del piccolo gruppo (vedi sotto), in particolare per mo- strare gli schemi d’azione presenti nella prassi didattica di alcuni col- leghi ed ascoltare dalla loro voce, sostenuta dal feedback delle ricer- catrici, l’attribuzione di senso e le regole d’azione (Vinatier, 2013). - Sperimentazione e metacognizione rispetto ad alcuni dei saperi-

strumento prodotti nel corso della ricerca per validarne e valutarne l’efficacia nell’accompagnare lo sviluppo di una postura riflessiva sull’azione da parte degli insegnanti. In modo particolare è stato condivisa l’elaborazione del triangolo di Houssaye (1988) in forma dinamica, sviluppata per consentire di cogliere gli elementi caratte- rizzanti e ricorsivi della pratica didattica e mettere in evidenza, in modo da poter essere soggetto a riflessione, il personale pensiero pratico relativo al processo di trasposizione didattica.

Il tentativo di accompagnare i docenti verso la postura riflessiva ha avu- to come focus condiviso di osservazione e descrizione i processi osservabili presenti nella pratica didattica, desunti dalla modellizzazione fornita da Marguerite Altet (1994) rispetto ai livelli che possono essere individuati utilizzando gli strumenti concettuali propri dell’analisi di pratica.

1. Processi interattivi: si tratta di analizzare il processo insegnamento- apprendimento «così com’è» (Altet, 1994, p. 61), centrandosi sugli scambi comunicativi e comportamentali messi in atto tra studenti ed insegnanti.

2. Processi mediatori: si tratta di puntare l’attenzione sul compito, iden- tificando le operazioni cognitive previste dal docente e compiute da- gli alunni, ma anche sulla regolazione attuata dall’insegnante e sul contratto didattico presente sia sul piano cognitivo, sia su quello edu- cativo, sia su quello comunicativo, sia su quello affettivo.

3. Processi situazionali: si tratta di osservare e descrivere gli scenari ed i dispositivi allestiti per individuare le routines, le prese di decisione, le modalità di preparazione delle lezioni.

Tale livello di lavoro si è posto all’esatto incrocio tra ricerca e forma- zione: infatti ha permesso ai docenti del gruppo medio di appropriarsi di alcuni strumenti concettuali necessari per lo sviluppo delle competenze ri- flessive e di iniziare a ripensare alle loro pratiche per agire sull’efficacia apprenditiva delle stesse. Essi si sono poi calati nel ruolo di guida del grup- po dei pari, in quanto chiamati a disseminare e condividere la loro espe- rienza, le evidenze emerse da essa, le proposte operative già sperimentate ed analizzate con i propri colleghi. Sul piano della ricerca il gruppo medio è stato uno strumento prezioso per la triangolazione ed il confronto, sia dei dati, sia di alcuni elementi interpretativi riscontrati a livello di piccolo gruppo. La restituzione e la ricorsività tra i due livelli (medio e piccolo) ha consentito infatti di mettere a punto tanto gli strumenti utilizzati in fase di osservazione e di analisi, quanto di riposizionare il focus di osservazione. Dalla discussione collettiva infine sono emerse piste laterali di ricerca, al- cune delle quali già in fase di sviluppo e approfondimento, altre lasciate aperte per interventi ed indagini future. Tutte queste si sono comunque ri- velate utili per consolidare alcuni aspetti non secondari nell’emersione del pensiero degli insegnanti rispetto ai processi traspositivi e alle prese di de- cisione e al valore attribuito ai mediatori didattici ed al concetto di didattiz- zazione.

Il terzo livello infine ha coinvolto un piccolo gruppo di cui hanno fatto parte globalmente otto docenti, per una durata variabile da un anno fino a tre. Questo livello ha rappresentato il cuore della ricerca in quanto ha per- messo un intervento in profondità di analisi dell’azione, con la messa in at- to delle teorie proprie della Ricerca Collaborativa e la sperimentazione di strumenti ispirati alla Didattica Professionale ed all’Analisi di Pratica. Si è trattato in questo caso di fare ricerca con gli insegnanti e non sugli inse- gnanti attraverso un protocollo di indagine condiviso delle situazioni didat- tiche, il quale ha attuato alternativamente momenti di distanziamento e di immersione ed ha avuto come strumenti prioritari di indagine la videoanali- si e la co-esplicitazione.

L’obiettivo del lavoro con il piccolo gruppo è stato quello di osservare ed analizzare l’azione, secondo un duplice focus di attenzione:

1. L’osservazione dei processi di apprendimento trasformativo (Mezi- row, 2003) messi in atto sul medio e lungo periodo (da uno a tre an- ni) dagli insegnanti implicati nel processo, grazie allo sviluppo di competenze di visione professionale e di riflessione sull’azione ed in azione.

2. Il riscontro di evidenze sulla strutturazione e sul significato assegna- to ai formati pedagogici (Veyrunes, Imbert, & Saint Martin, 2014) ed alle ricorsività, individuati negli schemi d’azione dei docenti, al fine di far emergere gli impliciti di pensiero sottesi al processo di traspo- sizione e di mediazione didattica messo quotidianamente in atto e re- golato in azione.

In realtà i due elementi risultano profondamente intrecciati, in quanto la trasformatività delle pratiche può dirsi tale soltanto se cambiano anche i teoremi in atto che le organizzano e le regolano. Ciò che si trasforma infatti non sono i formati e gli schemi, che anzi possano risultare elementi preziosi nell’immediatezza dell’azione, ma è il senso che ad essi viene attribuito da- gli insegnanti.

La presa di coscienza di tale meccanismo è lo scopo ultimo di tale pro- cesso formativo e di ricerca, che attraverso la costante della riflessività, in- dica nell’analisi trasformativa delle pratiche un elemento forte di professio- nalizzazione e si pone nella prospettiva della sperimentazione e della gene- ralizzazione di tale processo per offrire un modello di formazione continua allineato con le esigenze e le necessità della professione docente.